Ни одно живое существо, кроме человека, не обладает фантазией, это исключительно человеческое свойство. «Поэтому и пролегла такая резкая граница между исключительно предметным, конкретным мышлением животных и абстрагирующим, создающим идеи сознанием человека» А.Б.Коган (1988). Только человеку дана возможность соучастия в движении духовной жизни, в сотворении и развитии мира. Открыть в себе божественную сущность, значит, осознать путь к Творцу. Поэтому процесс творчества для человека не только признак высокого психо-эмоционального здоровья, но и универсальный механизм духовной самореализации. Творческие способности должны проявляться в деятельности, как ребенка, так и взрослого, как художника, так и ученного. Ими должен обладать как мыслитель, так и пахарь. Они должны проявляться как у лидеров современной цивилизации, так и в неповторимых отношениях матери и ребенка. Сутью творчества, как удачно определяет словарь Уэбстена, является процесс созидания («вызывания к существованию»).
Основой для созидания в структуре деятельности человека ключевую роль играет воображение. Благодаря данному духовному феномену человек способен мысленно преодолевать любые расстояния, быстро «перемещаться» во времени и пространстве. Согласно К. Юнгу, автономная активность «псише» есть постоянный творческий процесс: «Душа творит реальность каждый день. Каждый психический процесс есть образ и воображение». По мнению К. Юнга воображение лежит в основе всех когнитивных процессов.
Д. Хилман (последователь К. Юнга) определят душу как «способность нашей натуры к воображению». Он рассматривает становление ее через воображение и метафоры, а образ есть базис психической жизни и главный способ доступа к знаниям о душе.
По мнению Ролло Мэй (2001) «воображение является продолжением интеллекта, способностью индивида принять своим сознательным мышлением лавину мыслей, побуждений, образов и других психических явлений, которые извергаются из предсознания. Это способность «мечтать и создавать новые образы».
Как же наша современная школа способствует развитию творческого воображения — базовой характеристики духовного развития человека?
Исследования различных ученных за последние 50 лет отмечают катастрофическое угасание художественного воображения у детей за период школьного обучения. (Л.Машар,1955; проф. Иттен (1955); Мадлен Вельц Погано (1955) и др.) Механизм же такого угасания в определенной степени раскрыт в работах В. Базарного (1991-2006), М. Ненашевой (1998). Это информационно-ориентированная, «безрукая», «седалищная» основа строительства учебного процесса. «Творческое воображение и творческий ум не развиваются с помощью тех методических приемов, на основе которых работает современная школа и которые сориентированы на принудительно-инструктивную информатизацию ребенка в условиях телесной несвободы (сидяче-обездвиженный режим)… Научные сведения указывают, что восприятие времени настоящего, прошедшего и будущего у человека и животных имеет различия. Животные фактически взаимодействуют с настоящим модусом времени. Восприятие последовательности временных событий включает в себя процесс осознания временной последовательности и имеет место только у человека. В основе творческой работы ума лежит способность людей к духовному переживанию будущего. Эта способность формируется на этапах раннего детства и возвышает человека над миром животных. Таким образом, угасание воображения и потеря устремленности в будущее ведут к потере человеческого облика — «расчеловечиванию» (В.Базарный, 2001).
Известно, что фундаментальной характеристикой целостной здоровой психики человека является ее пространственно-временная организация. Чувство пространства и времени – те параметры, на которых выстраивается и держится вся духовная сфера человека (сознание). В своих работах И.М.Сеченов уделял значительное место «мышечному чувству в формировании элементов мысли». По его мнению, из этого чувства рождается представление о скорости движения, об отношениях предметов в пространстве и времени. Однако на данный момент механизм формирования пространственно-временного чувства остается мало изученным. Особую сложность в этом вопросе представляют способы изучения вышеуказанной проблемы: практически отсутствуют комплексные методы изучения чувства пространства и времени, а также основы, принципы и модели целенаправленного формирования у детей пространственно-временного чувства.
Известно, что традиционный учебный процесс строится на основе телесно-мышечной обездвиженности в положении систематического сидения (сидяче-обездвиженный режим — СОР), при котором происходит выключение телесно-мышечной активности. В то же время, нормальным детям свойственна природная моторная активность, направленная на освоение пространства. «Как земные существа, мы связаны с землей ногами и стопами. Недостаточно просто знать, что наши стопы прикасаются к земле. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения движется вниз по телу к ногам и стопам. Необходим энергетический процесс, в котором волна возбуждения достигает земли, изменяясь после чего движется вверх, как если бы земля возвращала силу вверх для того, чтобы поддержать нас» (А.Лоуэн).
В настоящее время создана модель организации учебного процесса в режиме телесной вертикали и активизации телесно-мышечной активности (строительство уроков на основе поддержания телесно-моторной активности — АКТ) в учебном процессе на фоне сенсорного обогащения (расширение зрительно-ориентировочной активности в трехмерном пространстве). Такой подход позволил расширить плотность двигательной активности на академическом уроке до 80-85%. (В. Базарный, 1979-2005; Л. Алифанова, 2004). Это дает возможность проанализировать и сравнить формирование чувства пространства и времени при различных режимах активации телесно-мышечной активности в 3-х мерном пространстве (АКТ) и СОР (сидяче-обездвиженный режим).
На базе нашей лаборатории были разработаны методики по диагностике восприятия и отражения пространственно-временного чувства учащихся (Базарный В.Ф. «Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома», 2005).
Особый интерес представляют исследования, проводимые по методике – продолжить сочинение рассказа по заданному сюжету: «Солнце садилось за гору. В лесу становилось темнее и холоднее. Под кустом завернутый в одеяло лежал младенец…»
В исследовании принимали участие дети с 4-го по 9-й класс (всего 676 учеников), занимающихся при различных моторных режимах обучения: сидяче-обездвиженный режим (СОР) — школы №19 и №24 Сергиева Посада и режим активации телесно-моторной активности (АКТ) — школа № 1332 г. Москва земская гимназии г. Балашихи.
Задачей исследования был анализ духовных характеристик пространственно-временного чувства базирующегося на воображении. Предметом исследования и дальнейшего обсуждения явились следующие параметры пространственно-временного чувства:
1.Переживание времени в сочиненном рассказе:
а) сочинение предыстории заданного рассказа – ориентация чувств на прошлое;
б) сюжет сочинения ограничивается пространственно-временными пределами заданного текста (сюжет в лесу) – ориентация чувств на проживание настоящего;
в) сочинение, отражающее устремленность чувств на будущее.
2.Продолжительность сюжета сочиненного рассказа. Жизнь и деятельность персонажей рассказа развертывается, упорядочивается и реализуется в определенном отрезке времени. По этому параметру анализировались следующие формулировки, встречающиеся в сочиненных рассказах:
а) «стали жить» (младенец с «приемными родителями»);
б) младенец «вырос», «жили долго и счастливо»;
в) «женился (вышла замуж)», появились «дети» (построение своей семьи, выросшим младенцем).
3.Образно-событийная емкость сочиненного рассказа (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся).
Анализ по этому параметру производился по следующим критериям:
а) количество персонажей, введенных в события сочиненного рассказа (ни одного, один, два, три, четыре, пять и более);
б) количество сюжетных сцен в сочиненном рассказе (одна, две, три-четыре, пять-шесть, более шести).
Анализ полученных результатов исследования
Дети экспериментальной группы №1 (г. Балашиха, земская гимназия, директор Кравченко Г.В), обучающиеся в режиме АКТ, в 100% показали установку чувств на будущее (т.е. у всех исследуемых учащихся сюжет сочиненного рассказа развивается: ребенок тем или иным способом выходит за пределы событийного «круга»). Здесь чаще благоприятные исходы рассказа: младенца находят добрые люди, берут в семью, где он вырастает в любви и заботе; учится ремеслу или получает образование; помогает приемным родителям; встречает девушку (если это парень) или прекрасного юношу (если это девушка), создает семью, у них рождаются дети. По продолжительности сюжета («жили долго и счастливо») в этой группе «вырастает» младенец в сочиненном рассказе у 85.7% учащихся.
Во второй экспериментальной группе (школа №1332 г. Москва, директор Струве М.Г.) перспективное развитие сюжета отмечено у 86.9% (4 класс), в 100% (5,6, 7 и 9 классы) и 74.4% (8 класс). Продолжительность сюжета («вырос») в этой группе в среднем 56.2%.
Тревожная картина выявлена в школах, обучающихся в режиме СОР. Процент развития сюжетов в этой группе рассказов значительно ниже. Удельный вес таких детей встречаются среди учащихся 5-х классов школы № 19 (г. Сергиев Посад) был в 47.1%, среди учащихся 6-х классов в 62.5%, 7-х классов в 60.8%. Результаты по этому параметру у старшеклассников еще ниже. В частности, таких учащихся среди восьмиклассников встречалось 28%, девятиклассников – 36%. Временная характеристика развития сюжетов с формулировкой «вырос» среди учащихся 5-х классов встречалась в 11.7%, 6-х классов в 12.5%, 8-х классов в 16% и 9-х в 10.5%. Предвидение будущих семей у таких детей вообще не наблюдается. В сочиненных рассказах этой группы учащихся сквозит уныние, пассивность, подавленность, а главное, отсутствие будущего. Вот примеры некоторых рассказов, которые не имеют развития: «Он сел под кустом и начал плакать…». «Он лежал никому ненужный и плакал…». «Становилось все страшнее и страшнее. А бедный маленький ребенок все плакал и плакал среди этого ужаса и страха. Безобидное живое существо, которое не может постоять за себя». «Лежал под кустом, плакал и скучал». «Малыш кричал и кричал без утешения. Он громко плакал и рыдал. Он так громко плакал, что даже лесные звери убежали». «…Сердце младенца не удалось спасти. Младенец умер». «Он жил среди леса и волков». «Он лежал, плакал, а потом умер».
В своем воображении многие дети не видят выхода из ситуации, не видят будущего для младенца, у него нет даже воображаемого шанса на счастливую жизнь. В этих условиях возникает естественный вопрос: «А есть ли шанс у самих детей?»
Все отмеченное выше указывает на угасание у детей, обучающихся в традиционном моторно-закрепощенном режиме, базовой духовной человеческой сущности — устремленного в будущее воображения.
Результаты этого исследования подтверждают ранее полученные данные о «чувстве ритма и времени» учащихся образовательных школ, обучающихся при различных режимах обучения (АКТ и СОР): «При обучении в режиме СОР точность восприятия и отражения времени ниже в 2,4 раза, чем в режиме АКТ. И смещение отклонений идет в сторону замедления течения времени в восприятии учащихся» (Л.В. Дараган,2004 г.).
Следующей важной характеристикой творческого воображения является образно-событийная емкость сочинения (наполненность и последовательность сюжетно-событийного ряда в сочинениях учащихся), которая определялась суммой количества персонажей и количества сюжетных сцен в сочиненном рассказе. Для удобства анализа полученные результаты разбиты на три группы: низкая образно-событийная емкость, средняя и высокая.
Полученные данные показывают следующее. Образно-событийная емкость сочиненного рассказа в экспериментальных классах (режим АКТ) значительно выше (в среднем от 30 до 85%) по сравнению с контрольными (СОР). Среднее значение по показателю высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа в классах с режимом обучения АКТ 36,2%, а СОР – 4,3%.
Хочется особо выделить результаты исследований в земской гимназии г. Балашихи, где получены следующие результаты: высокая образно-событийная емкость сочиненного рассказа у 89.5% учащихся, средняя у 10.5% и низкая — 0% (на примере учащихся 7-х классов).
В контрольных школах по показателю низкая образно-событийная емкость выявлена противоположная тенденция: в 90.4% (9 класс — школа № 24), в 73.6% (9 класс школа №19), 82.7% и в 84% (8 класс — школа № 24 и школа № 19 соответственно); 76.5% (5класс, школа № 19). Среднее значение по этому показателю в контрольных классах (режим СОР) — 74.2% (в экспериментальных значительно ниже -24.3%). Это говорит о том, что более 70% учащихся традиционной школы не могут в своем воображении сотворить новые образы, ввести их в логический рассказ, дать им жизнь. Такие дети не способны «мечтать и создавать новые образы».
Полученные в ходе исследования данные позволяют сделать следующее заключение.
Учебные занятия при различных режимах телесно-моторной активности (АКТ и СОР) в значительной степени определяют формирование различных параметров воображения учащихся.
Режим телесно-моторной свободы способствует более эффективному формированию чувства пространственно-временной перспективы учащихся; При обучении в режиме АКТ эмоционально значимыми переживаниями для учащихся является как настоящее, так и будущее время. Устремленность в будущее 85-100%.
При обучении в режиме СОР, устремленность в будущее среди учащихся наблюдается в 2.5 раза реже (47-69%).Для этой группы характерна ориентация на прошлое и «неопределенное» настоящее.
Занятия в режиме АКТ значительно повышают (в 4.5раза) «временную» продолжительность сюжетно-событийного ряда сочинений учащихся по сравнению с обучением в режиме СОР. Образно-событийная емкость сочинений учащихся, постоянно занимающихся в режиме «АКТ», в 6-10 раз выше по сравнению с учащимися, занимающимися в режиме «СОР».
Таким образом, учащиеся, занимающиеся в режиме телесно-моторной свободы (режим АКТ) в своих сочинениях и рисунках показали, что в их воображении доминирует устремленность в будущее, заполненное значимыми событиями. И это надежда, что это будущее осуществимо.
Постоянные занятия, в условиях моторно-закрепощенном состоянии, ведут к угасанию фундаментальных параметров сознания человека: пространственно-временного чувства; лишают учащихся творческого (художественного) воображения («базовой видовой духовно-строительной основы психической конституции» В. Базарный (2004), а значит и будущего. Это – одиночество, тревожность, депрессия.
Полученные данные подтверждают гениальное положения учения основоположника отечественной психофизиологии И.М.Сеченова о том, что становление духовной сферы ребенка базируется не на информации (знаниях), а на мышечном чувстве и активных движениях тела. Полученные данные подтверждают концептуальную формулу д.м.н. В. Базарного (1995г.), указывающую на то, что прогностическое мироотражение («мыслеобразная энергия») прямо пропорциональна общей моторной и зрительной активности тела в трехмерном пространстве.
* Л.В.Дараган, Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.