ПОСЛЕДНИЕ ПУБЛИКАЦИИ

Stay connected

SOS! Дети в школе: «образовательные» механизмы неумолимо нарастающей психической эпидемии

Д.м.н., профессор В.Ф. Базарный, Москва 2005

Аналитика, Здоровье детей, Здоровьесберегающие технологии

SOS! Дети в школе: «образовательные» механизмы неумолимо нарастающей психической эпидемии 

1. Эпоха просвещения? Нет! Эпоха духовно-психической деградации просвещенной по книгам, воспитанной на седалищах и в «безрукости» цивилизации

Известно, что все предшествующие нам цивилизации развивались по более-менее общему сценарию: зарождение, развитие, расцвет и гибель(?!). О том, что настоящая Адамо-Евовская цивилизация уже подошла к своей трагической черте, четко и внятно сказано и написано многими выдающимися учеными XIX-XX веков. Но наиболее полно и цельно образ всего происходящего могут охватить и передать его всем остальным крупные художники-мыслители. Вот как выражает этот образ один из таких мыслителей, наш современник В. Васильев:

“За эти два года понял две истины: первая — то, что случилось, должно было случиться, и вторая — случилось не только у нас, случилось во всем мире. Народами овладела ярость, злоба расползается по планете. Народы нравственно деградируют, личность дичает и разрушается… Ясно лишь одно: хомо сапиэнс не способен преодолеть вражду и войну, как один из способов регуляции численности биологического вида” («Правда», 19 июля 1995г.).

Но может это наше национальное «апокалиптическое» мироощущение? Ну что ж, обратимся к западным мыслителям, которые лучше нас видят и осознают свои ценности и их итоги. Предчувствие наступления великой катастрофы выражают в своих книгах видные западные просветители: Шпенглер, Ф. Фукуяма, И. Валлерстайн, С. Хантингтон, Патрик Дж. Бьюкенен и др. Так, например, в своей недавно вышедшей книге «Смерть Запада» Дж. Бьюкенен приходит к следующим неумолимым выводам.

«Запад умирает. Народы Запада перестали воспроизводить себя, население западных стран стремительно сокращается. С самой Черной Смерти, выкосившей треть Европы в четырнадцатом столетии, мы не сталкивались с опасностью серьезнее. Нынешний кризис грозит уничтожить западную цивилизацию. Сегодня в семнадцати европейских странах смертность значительно превышает рождаемость, гробы в них требуются куда чаще, чем колыбели. Это Бельгия, Болгария, Венгрия, Германия, Дания, Испания, Италия, Латвия, Литва, Португалия, Россия, Румыния, Словакия, Словения, Хорватия, Чехия и Эстония. Католики, протестанты, православные – все они участвуют в грандиозной похоронной процессии западной цивилизации.

Новый гедонизм, как представляется, не дает объяснений, зачем продолжать жить. Его первые плоды кажутся ядовитыми. Неужели эта новая культура «освобождения», которая оказалась столь привлекательной для нашей молодежи, на деле станет самым смертоносным канцерогеном? А если Запад задыхается в хватке «культуры смерти», как однажды выразился Папа Римский и как подтверждает статистика, последует ли западная цивилизация за ленинской империей к бесславному концу?

Столетие назад Гюстав Лебон писал в своей классической работе «Психология толпы»:

«Истинная причина великих потрясений, которые предшествуют смене цивилизаций – например, падению Римской империи и возвышению арабов, — есть кардинальное обновление образа мыслей… Все сколько-нибудь значительные исторические события – видимые результаты невидимых сдвигов в человеческом мышлении… Настоящее время – один из тех критических моментов, когда человеческая мысль претерпевает трансформацию».

Лебон говорил о своем времени, о конце девятнадцатого столетия, однако его слова не утратили актуальности по сей день.

Именно культурная революция привела к нынешнему «кардинальному обновлению образа мыслей». И это обновление как будто сделало западные элиты невосприимчивыми к факту грядущей гибели их цивилизации. Элиты словно не интересуют ни депопуляция, ни отказ от национальной государственности, ни нарастающая иммиграция из стран третьего мира. Теперь, когда все западные империи погибли, Homo Occidentalis, освобожденный от цивилизаторского и христианизаторского бремени, наслаждается современными развлечениями, утрачивая при этом желание жить и нисколько не боясь приближающейся смерти. Наступают «сумерки Запада»… Но можно ли что-то предпринять? Давайте обратимся к отчету патологоанатома».

Близкие мысли выражает и Джон Леннокс: «В последние несколько лет наш мир был ввергнут в бурную круговерть изменений, более стремительных и более радикальных, чем когда-либо прежде. Традиционные идеологии и системы ценностей были потрясены до самого основания, и миллионы людей почувствовали себя дезориентированными и потерявшими уверенность, особенно когда это касалось вопросов: “В чем смысл жизни? Каковы ценность и значение отдельной личности?”»

Почему подлинные мыслители чувствуют трагическую развязку современной прозападно ориентированной цивилизации? Похоже, потому, что как утверждает известный социолог Юрий Рюриков в статье под заглавием «Нынешняя цивилизация ведет человечество к гибели!», «Данная цивилизация враждебна человеческому здоровью, особенно детскому, она враждебна всем законам человеческой жизни – человеческой психологии, человеческой физиологии и человеческой нравственности». Вот почему автор прямо утверждает: «Или будет совершен переворот во всем укладе жизни и создана новая цивилизация. Или человечество погибнет, выродится». Точнее проблему трудно выразить!

О том, что данная цивилизация «враждебна всем законам человеческой природы», показывают и фундаментальные исследования науки. В частности на Международной конференции, проходившей в Москве «Культурные и этнические проблемы психического здоровья» («Медицинская газета» №24 от 29.03.95) было заявлено: «Волна насилия захлестнула не только страны, переживающие социально-экономические политические трудности, но и благополучные, в частности США. Большинство правонарушений совершает молодежь, что связано с высокой агрессивностью, достигающей психопатологического уровня».

Особо обращу внимание, что здесь речь идет не об отдельных патопсихических проявлениях, а о настоящей эпидемии достигшей критического популяционного «психопатологического уровня». Данную духовно-психическую трагедию на европейской конференции ВОЗ, проходившей в январе 2005 года, определили однозначно: «Бомба замедленного действия». Вот как об этом пишет «Медицинская газета» (№43 от 08.06.2005): «Бомба замедленного действия – так определяет международное медицинское сообщество состояние психического здоровья детей. Часовой механизм уже заведен, и, если не предпринять нужные действия, миллионы наших детей почувствуют на себе последствия. Европейская конференция ВОЗ на уровне министров по охране психического здоровья, проходившая в январе 2005 года в Хельсинки, отметила, что около 2 млн. молодых людей в Европе страдают психическими расстройствами – от депрессии до шизофрении, и многие из них не получают какой-либо помощи или лечения». На Международной конференции психиатров, состоявшейся 18.11.98 в Москве, было заявлено: в России в 1996 году к психиатрам обратились 7 млн. человек.

О том, какие трагические процессы произошли с психическим здоровьем россиян за последние годы, представил в своем отчетном докладе бывший министр здравоохранения Ю. Шевченко (“МГ” от 28.03.2001):

«Сложившаяся к началу 90-х годов ситуация с общественным здоровьем приблизилась к критической, вопрос коренной перестройки здравоохранения встал со всей остротой.

Современные условия потребовали принятия концептуального документа, в котором были бы отражены принципы дальнейшего развития здравоохранения и медицинской науки в Российской Федерации.

Срок исполнения первого этапа основных мероприятий по реализации Концепции закончился в 2000 г., и есть все основания подвести итоги работы отрасли. На сегодня большинство планируемых мероприятий выполнено».

Каковы же итоги «выполненных мероприятий», итоги работы миллионов медиков, и в частности в области психического здоровья народа? Приведем лишь несколько положений из обширного доклада министра здравоохранения:

«… Общее число психических больных за эти годы возросло с 3,14 млн. до 3,88 млн., или на 19,1%, а интенсивный показатель – с 2117,2 до 2667,5 на 100 тыс. населения, или на 26%.

…. Крайне напряженная эпидемиологическая обстановка сложилась по заболеваниям, передаваемым половым путем. Зарегистрировано 1 млн. 165 тыс. больных, в т.ч. 271 тыс. – сифилисом и 175 тыс. – гонореей. Интенсивный показатель заболеваемости сифилисом увеличился с 4,3 случая на 100 тыс. населения в 1990 г. до 277,7 случая в 1997 г., т.е. в 64 раза.

…. В настоящее время проблема алкоголизма и наркомании представляет серьезную угрозу. Только за последние 9 лет число находящихся под наблюдением больных наркоманиями увеличилось в 6,8 раза, в 10,7 раза возрос уровень заболеваемости наркоманиями».

А сколько за эти годы проведено «высоких» круглых столов и конференций, парламентских слушаний и международных конгрессов(!?). И какие причины только не приводятся на них для объяснения телесной и духовно-психической деградации новых поколений народа! Здесь и экология и питание! Экономика и политика! И даже солнечные пятна и бури! Но как лукавые умело уводят «изгоев» (даже если они академики) от подлинных истоков зарождения и укоренения в поколениях неумолимо нарастающих эпидемий психических расстройств. И не надо быть никаким ученым-академиком чтобы понять простые истины: здоровье взрослых, в том числе психическое закладывается и укореняется на этапах детства. Укрепляется как резервы жизни, как нервно-психическая стойкость против неблагоприятных факторов внешней среды. И это достигается не лечебно-медицинскими средствами, а средствами воспитания, т.е. педагогическими. И на этом мы остановимся отдельно.

Нарастание эпидемии угасания интеллектуальных способностей и психических расстройств у детей на фоне роста распространения среди них зоба позволило официальной академической науке, в т.ч. педиатрическому сообществу все это объяснить довольно просто – йодным дефицитом. О том, что здесь речь идет о великом «йодно-дефицитном» мифе, говорят появившиеся работы, указывающие, что зоб среди детей нарастает и в тех регионах, которые традиционно являются йодно-благополучными. В частности D.Qlinoer (1989), обследуя беременных в Бельгии, установил, что не столько йодный дефицит оказался первопричиной зоба, сколько непонятно откуда свалившийся дефицит функции самой тиреоидной системы(?!).

Интересные данные на этот счет получены у нас в России. В частности, Суплотова Л.А., Туровинина Е.Ф., Храмова Е.Б. и Осадченко Г.А. (2001) после массовой профилактической йодизации получили следующие «парадоксальные» результаты. «Несмотря на профилактические мероприятия, проводимые в Тюменской области и направленные на ликвидацию йодного дефицита, при изучении эпидемиологических критериев йодного дефицита, у беременных женщин выявляется йодная недостаточность от легкой до средней степени тяжести».

И число подобных работ, опровергающих йодный миф в интеллектуально-психической трагедии, множится с каждым днем.

Между тем ответ на подлинные причины нарастающего среди детей и зоба, и духовно-интеллектуального недоразвития, в т.ч. массу других патологий детского возраста, дают нам исследования, выполненные еще… в позапрошлом веке. Приведем пример одного из таких исследований, осуществленных доктором Гильом из Нефштале (Австрия), на которое в свое время опирался Д.И. Писарев в известной работе «Школа и жизнь» (1865). В частности доктор Гильом обследовал 731 ученика из муниципального колледжа и получил следующую удручающую картину: искривления позвоночника выявлено у 218, школьных зобов – у 414, хроническая головная боль – у 296, периодические кровотечения – у 155. Всего у 731 школьника выявлено 1083 различных сугубо школьных болезненных патологий.

Следовательно, о том, что у подавляющего числа детей зоб является «школьные», т.е. обусловленный собственно методикой образования точно уже знали почти 150 лет тому назад, т.е. до образования Российской академии медицинских наук. О том, что зоб связан со стрессом, убедительно показал Ганс Селье еще в 30-е годы ХХ столетия!

О том, что дети в школах погружены в школьные стрессы, во весь голос заговорили на семинаре, организованном Европейским региональным бюро ВОЗ еще в 1956 году(!?). После этого понятие «школьный стресс» заняло прочное место в официальной литературе ВОЗ (см. «Школа и психическое здоровье учащихся» М. Медицина. 1988. Под ред. С.М. Громбаха).

О том, что с эпохой так называемого просвещения (а точнее с эпохой «книжно-седалищной» методики образования новых поколений) с духовно-психической сферой народов развернулись совершенно трагические процессы, указывает уникальное заключение видного в те годы на Западе доктора Ламанна:

“Много спорили и спорят еще и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно невыносимы, чтобы при системе, царящей в нашей школе, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и таким образом, вредные последствия извращенной педагогической системы не могут не сказываться на юношах и на взрослых…

Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее и, как иными словами развиваются явления настоящей неврастении…Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние…Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают, прежде всего, потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению… Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом” и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности…

При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения — примечание наше) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей”.

Выше приведенные данные уже давно должны бы подтолкнуть «высокую» академическую науку к осознанию подлинного источника неумолимо нарастающего и зоба, и психических расстройств у детей – это изначально избранная чуждая природе ребенка модель их образования.

Следует особо отметить, что трагедия детей в школах уже в те годы волновала прогрессивных отечественных деятелей. В частности анализом этой проблемы специально занялся Д.И. Писарев. Выводы его оказались не просто драматическими, а определенно катастрофическими! Катастрофическими для будущего России. Приведем только один из них: «Давно уже… замечен тот факт, что школа имеет на детей особенное влияние, резче высказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражается в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяются вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти; большинство теряет свою прежнюю беззаботную веселость и смотрят как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умственном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость и взамен ее приобретают какую-то болезненную нервную раздраженность – признак слабосилия. Поэтому не совсем не правы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы». (Учитель, 1865. №9, с. 316).

И вторят Д.И. Писареву нижегородские дворяне, обратившиеся к государю со следующим заявлением: “Школа возвращает родителям детей, отданных в нее здоровыми, изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих”.

О том, что изначально заложенные принципы обучения детей оказались чуждыми природе ребенка и вызывают настоящую деградацию их духовно-психической сферы, пытался доказать обществу Л.Н. Толстой. В частности проникновенный художник и мыслитель лучше нас видевший корневые механизмы развития социальных трагедий, утверждал следующее. Насаждаемая в России «пришельцами» из Запад модель образования детей изначально губит «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то полуживотным способностям…» (1989).

К.Р. Ушинский школу сравнил со «всяким хламом». При этом учителя радуются, «если из ста брошенных туда сведений, одно какое-нибудь уцелеет…».

Обстоятельно физиологические процессы работоспособности у школьников изучал В.А. Правдолюбов уже в 20-е годы ХХ столетия. После проведенного исследования автор сделал однозначный вывод: «Школьная работа – сплошная мука, постепенное самоубийство» (1926).

Итак, что же получится фактически? Как только западные миссионеры-«просветители» под самыми благими (читай фарисейскими) предлогами навязали России чуждую природе ребенка модель так называемого образования, так вскоре самая прогрессивная и передовая интеллигенция нашего Отечества во всеуслышание пыталась довести до власти и народа реальную угрозу «вырождения человеческого рода под гибельным влиянием школы» (Д.И. Писарев); угрозу разрушения в ней «высших способностей – воображения» и трансформации человеческой сущности в «полуживотные способности» (Л.Н. Толстой), о том, что школа – это институт «постепенного самоубийства» (В.А. Правдолюбов) и т.д. К сожалению, в своей массе родители, учителя, да и сама власть – это действительно МАССА. К тому же череда революций, гражданских войн, разруха и восстановление народного хозяйства, Великая отечественная война отвлекли внимание людей от осознания сущности «гибельной» школы.

Между тем в 60-80 годы специалисты вновь стали бить в набат великой тревоги в связи с качеством развития и здоровья детей в школах.

Один из самых авторитетных ученых в области школьной гигиены Ак. Г.Н. Сердюковская: “На усталость жаловались 80% шестилеток… у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе”

Главный психиатр министерства обороны, проф. В.Смирнов, который еще в 80-ые годы показал, что за экономически и политически самые стабильные 70-80 годы рост психических нарушений среди выпускников школ (призывников) составил 12 раз, достигнув в 80-ые годы критического для выживания народа уровня – 45%.

Министр здравоохранения 80-х годов ак. Е.И.Чазов “Семья”(№ 6, 1989): “За голову хочется схватиться, до чего мы довели детей в школе! К восьмому классу болезни органов зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные в 4 раза, а мочеполовые в 2 раза. Помилуйте, но ведь эти все болезни чиновничьи! Да-да, болезни бюрократов, ведущих сидячий образ жизни за письменными столами среди бумаг, интриг и застойных явлений. А дети-то причем?”

Министр образования Е.В.Ткаченко: “И тут я впервые узнал, что для 7-8 летних малышей контрольная робота связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете … За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить… Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…»

В. Г. Кинелев: «Ежегодно с 1994 по 1996 г. до 85% выпускников 10-11 классов имели те или иные нарушения здоровья, в т.ч. хронические заболевания. Высока заболеваемость нервно-психической системы (каждый третий школьник имеет отклонение от нормы)».

Министр образования В.М.Филиппов: “За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!”

И вновь тот же эффект массы, ее косности и рабства.

Следовательно, понадобилось 1.5 столетия, чтобы все предупреждения великих мыслителей России стали реальностью в виде сверхзаболеваемости и сверхсмертности, т.е. в виде реального процесса вымирания народа.

Но, более-менее чувствуя, что наше вымирание – уже реальность, мы уже забыли то, о чем предупреждали нас еще 150 лет тому назад люди, истинно ценившие и любившие свой народ: Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, В.А. Правдолюбов и другие, предупреждали о «губительном» для народа влиянии школы, о «вырождении» под ее влиянием народа и т.д. Мы махнули рукой на все то, о чем в набат великой беды били авторитетные специалисты всю вторую половину ХХ столетия!

Но может сегодня, после эпохи явления целой плеяды ярких и несомненно талантливых педагогов-новаторов, после эпохи педагогических свобод и инноваций ситуация с детьми в школах изменилась к лучшему?

Официальный ответ на этот вопрос дает официальный документ министерства образования (№220/11-12 от 22.02.99). В нем четко указано к чему, в конце концов, привела народ существующая методика образования, к которой добавились многие негативные последствия реформ, проведенных за 90-е годы: спустя только первый учебный год у 60-70% малышей выявляются пограничные психические расстройства! Вот здесь хочется предложить всем учителям и родителям перевести дух и обратить самое пристальное внимание на тот ядовитый корень, с которого уже давно произросло не жизнестойкое древо наше телесной и духовно-психической жизни, а древо неумолимо нарастающей смерти – Анычар, приносящее безумие и великую социальную трагедию. И древом смерти здесь оказалось такое внешне привлекательное для всех социальное явление, куда принудительно гонят поколение за поколением те, кто «имеет глаза и уши», но уже давно не видит и не слышит, что происходит с детьми – школа! Родители! Учителя! Задумайтесь хоть на миг: согласно заключению высшего штаба системы образования – министерства под влиянием «профессиональной» педагогической деятельности сотен тысяч учителей спустя только первый учебный год у 60-70% малышей России оказывается подорванной психическая сфера?! Только за первый учебный год духовный росток, тянувшийся к свету разума, надломлен! И для многих надломлен уже навсегда!

Но может ценой загубленного здоровья мы все-таки выдаем «на гора» грамотных творческих, хоть и покалеченных школой людей? (хотя эти ценности ни в коей степени не сопоставимы – читаем из «Учительской газеты» №7 от 22.02.05) «Не так давно состоялась масштабная 9-я Международная конференция по психологии и педагогике чтения «Грамотность без границ». Она проходила сначала в Москве (14015 января), затем в Санкт-Петербурге (22 января) и снова в столице в виде юбилейного заседания (4 и 5 февраля), посвященного 120-летию Московского психологического общества и 250-летию МГУ. На конференции состоялся «круглый стол» «Почему качество чтения в России падает?», на котором были оглашены тревожные данные: по уровню грамотности наша страна занимает непрезентабельное место в мировом рейтинге».

Это заключение прозвучало на основе исследований, проводимых по международной программе ПИЗН. Такие исследования были выполнены на основе проверки знаний у 5974 учеников и 212 образовательных учреждений 46 регионов России. Выводы неутешительны: «По уровню «грамотности чтения» у нас 442 балла, примерно как у Турции и Уругвая и 32-34 место».

При сравнении с данными 2000 года заключение неумолимо: уровень «грамотности чтения» неуклонно быстро ухудшается. Так если в 2000 году тех, кто выполнил задания сложного уровня, было 3%, то в 2004 году – уже 1.7%! Вот почему весьма тревожным было заключение президента Ассоциации исследователей чтения, директора международного института чтения им. А.А. Леонтьева И.В. Усачевой: даже если оценки грамотности спорны, нельзя равнодушно отнестись к тому, что результаты по ним падают» («Учительская газета», 22.02.2005).

А ведь все это есть не что иное, как отражение качества работы школы, качество профессиональной работы учителя(?!).

А в это время как будто о невесть откуда-то свалившемся на наши головы бедствии, как будто в невесть куда обращенные заклинания, центральная пресса пестрит следующими жуткими фактами.

«Дети теряют интерес к учебе» («Учительская газета» от 24.10.95);

«В последние годы растет число детей, оказавшихся за рамками традиционного школьного обучения. Это… ребята с пониженной способностью к обучению» («Учительская газета» от 26.12.95).

“В последнее время вдруг заметила: у многих детей моих знакомых — неприятности с подросшими детьми… Что-то происходит со всеми нами…” (Ирина Хансаева, «Учительская газета» от 01.02.94).

А в это время будто из «параллельного» мира взывают к «имеющим уши», но не слышащим взрослым дети:

“Я не дурак. Я не могу учиться …” («Учительская газета» , № 45 от 12.11.96 г.);

«Что-то с памятью моей стало» («Московский комсомолец» от 16.02.1999).

Общий приговор всему происходящему с детьми выносит в заглавие своей статьи на страницах «Учительской газеты» Светлана Кондратенко:

«Другие дети» (3.09.1996).

Заметьте, мы, взрослые, утверждаем: не школа не та! Не учителя не те! А дети пошли другие, т.е. не обучаемые (что в переводе на ясный язык означает – уже совершенно не дрессируемые!) Безумию и греховности взрослых воистину нет предела!

О том, что за всеми этими эмоциональными заклинаниями сокрыта настоящая трагедия новых поколений России, указывает обстоятельное исследование видного отечественного педиатра профессора И.М. Воронцова. Результаты своих исследований автор опубликовал в «Медицинской газете» (№27 от 07.04.98): «Сегодня 40% детей Петербурга имеют так называемую низкую норму интеллектуального развития. Удручающая статистика всякого рода асоциального поведения, трудностей школьного обучения. Если мы будем иметь страну с коэффициентом интеллекта 60, то ей уже не выжить».

Позже я уточнил, что речь идет не вообще о детях, а, прежде всего о школьниках! И вместо осознания сущности и механизма развития данной трагедии, вместо осознания того, почему только за один учебный год у 60-70% малышей выявляются пограничные психические нарушения, вместо осознания: какие все-таки глубинные процессы давно развернулись в душах и головах детей именно под влиянием современной методики обучения «книжники-фарисеи» и лукавые в прессе и на ЦТ стали обсуждать проблемы типа:

«Как заставить детей учиться?» (1 канал ЦТ, 10.03.2004, 1410);

«Как приучить ребенка к книге?» («Учительская газета» от 24.02.2004) и т.д.

И если все усилия учителей и родителей представить образно, то можно почувствовать как со всех сторон взрослые только и способны уже на то, чтобы предъявлять одни требования к ребенку: «Ты должен!»; «Ты обязан!»; «Так надо!».

Похоже, действительно ничего нет проклятее на этом свете чем «указующее перстом» рабство! Похоже, нет ничего страшнее, когда рабы по духу стали воспитателями и учителями новых поколений детей! Но об этом ниже! Складывается впечатление, как будто такие воспитатели-учителя впали в беспамятство на счет таких прописных истин: ребенок может мыслить и действовать только на основе чувств, мотивов, эмоций и смыслов, а не на основе педагогического «Так надо! Ты должен!». И мы уже не осознаем, что на основе «перста указующего» воспитано («образовано») уже не одно поколение и читателей и родителей, т.е. такие принципы воспроизводства народа уже передаются из поколения в поколение как духовный капитал – капитал рабства и агнецовости. И эти принципы исходят из такой приятной и милой сердцу рабов «троицы» как «Дисциплина», «Прилежание» и «Послушание». А ведь еще в начале ХХ столетия великий И.П. Павлов доказал: если в мозг подавать информацию в обход чувственно-эмоциональных каналов, в обход интереса, то в коре головного мозга оформляется центр по нейтрализации и отторжению такой информации(?!).

Более того, крупные специалисты в области мозга, в том числе лауреаты Нобелевской премии (Ч. Шеррингтон, Дж. Экклз, У. Пенфилд, К. Прибрам) выявили главное: в мозгу нет и никогда не может быть никаких следов памяти (энграмм – цит. по У. Пенфилд, 1989). Давно фундаментальная наука доказала: в память «оседают» только эмоционально значимые образные ряды (К. Прибрам, 1975). В этих условиях все требования взрослых, типа «Ты должен!»; «Ты обязан!»; «Так надо!», «Так все учатся!» и т.д. – есть не что иное, как инструктивное информационное программирование. И такой принцип «познания добра и зла» (жизни – примечание наше) дети с изначально творческими установками чувств и разума переживают как насилие и слом эмоциональной и духовно-психической сферы.

И глубоко закономерно то, что в ответ: «Ты должен! Так надо» несчастные дети, вцепившись руками в свои головы, все чаще и чаще кричат: «Мы не дураки! Просто мы не можем учиться!» («Учительская газета» №45 12.11.96). Но если бы смогли в эти минуты проникнуть в трагедию душ детей миллионы родителей и учителей! Сами бы смогли они представить столько уже не сотен тысяч, а миллионов детей устремлены снять школьный депрессии и головные боли: кто с помощью затяжки сигареты, кто с помощью бутылки пива, а кто с помощью более радикальных средств «целительства» квадратных голов – наркотиков и секса! А сколько шагнуло вниз с 13-го этажа тех, кто в силу воспитания не может принять обозначенные вше средства «целительства»?!

Но общество, воспитанное в школе на основе: «Ты должен!», «Мы тоже так учились!» – уже не слышит и не понимает своих детей. Более того, общество уже практически не реагирует на все чаще появляющиеся в печати заглавия типа: «В Москве ученик третьего класса умер на уроке» (Газета «Жизнь» от 11.09.2003).Диагноз – кровоизлияние в мозг. Не реагирует общество, когда прямо с урока ребенка увозит «скорая помощь» с… инфарктами и инсультами.

Так заканчивается эпоха, названная лукавыми эпохой просвещения. Спустя многие годы эту эпоху возведут в мифы и назовут эпохой массового «избиения» и ликвидации младенцев, эпохой ликвидации корневой основы жизни народов на уровне целой цивилизации. Спустя многие годы эта страшная истина войдет в центральную идею духовных учений и новых священных писаний, типа предупреждения погибших доАдамо-Евовских цивилизаций: «от познания добра и зла» чернокнижники и лукавые загубят тебя, самовлюбленный и самодовольный в своих примитивных знаниях человек двуногий!

2. Что скрывается за вербальным интеллектом IQ, который обозначен в интернете как фактор озверения

Удивительная природа нашей души: чем больше нас засасывает некая нечистая сила в воронку общественного хаоса, тем все больше и больше наша душа отключается от горькой реальности и погружается в грезы сладостных надежд устремлений к жизни в радости и наслаждениях. И это, похоже, уже приняло некий замкнутый круг, а точнее мертвую петлю. Наберемся мужества, и попытаемся разобраться со всем этим.

Статистика беспощадна: жестокость и насилие неумолимо нарастают в нашем обществе. Нас все больше накрывает эпидемия самых изощренных холодных убийств и насилия, которые приводят в шок даже видавших виды следователей и прокуроров. И от каждого такого расследования, проведенного «Честным детективом» и показанного по ЦТ у нас, взрослых, стынет кровь. И мы все вопрошаем и вопрошаем: ну откуда у молодых людей, буквально малолеток такое безграничное зверство, жестокость к некогда своим собратьям по разуму? Между тем у этой бесчеловечности есть объективная логика своего развития, которая сокрыта за самыми благовидными для общества вывесками. И чем больше мне даются крупицы откровений, тем все больше и больше я прихожу к удивительному выводу. В этом мире мы оказались великими ребенками: так же неосторожными и самоуверенными, так же наивными и подслеповатыми и так же ничего не знающими о своей истинной природе: кем мы были когда-то, кем мы предназначены быть всегда, а в итоге не ведающими, что мы уже сотворили и продолжаем творить со своей истинной духовной природой.

Нам лукавые навязали уверенность, что полнота раскрытия высшего истинного духовного потенциала воплощается в ЛИЧНОСТИ. И к этой категории мы все устремлены и довольствуемся ею. Между тем мы не задумываемся, что Личинка и Личность из общего смыслового корня. И это означает Личность не далеко, очень не далеко ушла от Личинки, т.е. ползающего по земле существа. И мы так и не осознали, что истинное наше предначертание начинается с трансформации корневой сущности личинки в качественно новый корень – ЛИК. Лик и только Лик – выражение нашего истинного предназначения на этой земле. Но где грань, где кончается личинка — Личность и где начинается истинное духовное человеческое – Лик? И каковы главные алгоритмы воссоздания из Личности Лика? В Армянском народе есть на этот счет великое изречение «Возьму твою боль». Мера свершения в нас истинного предначертанного Творцом и есть мера наполнения себя духом «Возьму твою боль».

Но как труден и долог путь от инфантильного незрелого самовлюбленного и всеразрушающего ЭГО личности до величия и богатства души-лика, чтобы сказать «Возьму твою боль».

В течение ряда десятилетий, встречаясь с педагогами, медиками, родителями я всегда задаю примерно следующие вопросы. Первый: перечислите те творения народа, по которым оценивается вершина его духовного взлета, оценивается его высшие духовно-образующие ценности. Большинство в своей совокупности дают, в общем-то, правильные ответы. Это музыка, живопись, поэзия, художественное рукотворчество, литература, монументальная скульптура и т.д. тем самым большинство все-таки признают: именно эти способности народа определяют уровень его истинного духовного взлета, уровень его воплощения в Творца.

После этого я уточняю вопрос: назовите комплекс характеристик, которые мы должны прививать и укоренять каждому пришедшему в этот мир дитя человеческому, первичная жизнь которого держится на инстинктах, чтобы постепенно воплотить его в высокую духовную человеческую сущность – лик? И здесь многие могут назвать более-менее определенный спектр необходимых качеств. Это чувство справедливости, любви, добра, трудолюбия, уважения к старшим, сочувствия к другой жизни и т.д.

А вот когда заходит речь о том, как и каким методическим арсеналом все это прививается, то подавляющее большинство (особенно учителей) отвечают однозначно: через знание, через формирование у детей ума, интеллекта. И мало кто догадывается, что мы подошли к некоему откровенному мировоззренческому водоразделу, с которого начинается истина и глубоко законспирированное лукавство, в которое мы поверим, как в истину, как в высшую ценность. И мало кто догадывается, что именно с этого глубоко укоренившегося, но не менее глубоко ложного мировоззренческого стереотипа, с этой глубоко ошибочной веры произрастают не только все беды людей, но и даже периодически случающиеся великие общечеловеческие трагедии. И, похоже, никто кроме высших степеней посвященных не знает, что именно это ложный мировоззренческий стереотип – это и есть так платформа, на которой всегда стояли и стоят темные силы, вечно определяющие судьбы не только народов, но и даже всей цивилизации. Более того, со всей ответственностью заявляю: то, что именно здесь поджидает смертельная опасность для всего человечества – главная идея всех священных писаний, идея, с которой начинается Ветхий Завет. Вспомним, что именно на пути «познания» тебя, самовлюбленный человек, поджидает погибель.

Главный итог почти 30-летних изысканий в этом направлении убеждает в следующем: здесь речь идет о чуждой природе ребенка модели образования людей. Но об этом ниже. И нам, воспитанным на культе информационных ценностей, которые педагогика назвала знаниями, очень трудно будет вникать в то, что те знания, которые мы с таким трудом вдалбливаем в головы своих чад – есть самое древнее гениальное изобретение лукавых – чернокнижников (в народных сказаниях). И первым, кто осознал все эти тайны, пребывающие для изгоев «тайной за семью печатями», и кто хотел спасти нас от чернокнижников, был Сын Человеческий. Вот почему ни с кем Он так не боролся и никого так не проклинал, как «книжников-фарисеев». Но эта тема – предмет другого, чрезвычайно ответственного разговора.

Итак, о тех знаниях, с помощью которых, как мы убеждены, мы пытаемся формировать у детей высшие присущие духовной природе людей способности и качества – ум и интеллект. И хотим мы того или нет, но нам придется таки осознать простые истины. И эти истины неграмотные народы всегда хорошо знали. Эти истины подтверждают и открытия в области фундаментальных наук в области мозга, квантовой генетики и т.д. О чем идет речь?

Во-первых, о том, что наш мозг, наш интеллект по природе сам по себе не обладает способностями чувствовать, а, следовательно, и переживать. Интеллект сам по себе – это вне эмоциональные операционно-расчетные, в том числе аналитические холодные способности. Это своеобразный живой компьютер, обслуживающий чувственные потребности. Отсюда интеллект как биокомпьютер сам по себе не может любить и радоваться, страдать и переживать. Он не может различать прекрасное от безобразного, добро и зло. Вот почему сам по себе ум и интеллект не могут сочувствовать, сопереживать другой жизни, а, следовательно, быть милосердным к другой жизни. Вот почему интеллект не может ощущать саму жизнь.

Вместе с этим у интеллекта нет и всего того, благодаря чему мы выжили как вид и возвысились в духовное пространство: воли, доблести, мужества, чести, достоинства, отваги. У интеллекта нет даже тех корешков, с которых начинается любовь и жизнь – чувства материнства и отцовства. Отсюда для интеллекта нет ничего духовно возвышенного, нет ничего святого.

Сам по себе интеллект не может чувствовать восходы и заходы солнца, восхищаться цветами и пением птиц, ощущать и переживать любовь жизни. Вот почему он не может сочинять музыку, сочинять стихи, писать картины, лепить руками преображенные образы Творца и т.д. Более того, интеллект не обладает чувством времени и пространства – базовыми параметрами нашего разума.

И как выявили крупные естествоиспытатели-специалисты в области мозга, среди которых немало лауреатов Нобелевской премии, в мозгу не нашлось даже того, что для нас всегда казалось очевидным – память (энграмм). Оказалось, что памятью обладает только чувственный эффект и эмоциональное переживание.

Известно: самая определяющая сущности людей – творчества питается одухотворением. А одухотворение зарождается только в недрах эмоциональной сферы, в недрах подсознательного. Значит, интеллект сам по себе не может быть Творцом.

 Известно и то, что высшим благом человека является душевное (чувственное) равновесие, душевное умиротворение, уверенность. И все эти состояния не выводятся из интеллекта. Они следствие благочувствия, т.е. они выводятся из чувств. А все чувства – не из духа, а из телесной субстанции.

Все отмеченное давно привело к убеждению: у интеллекта нет ничего того, что сделало нас когда-то людьми духовными, людьми чувствующими, а в итоге людьми душевно разумными. К сожалению, в определении нас как вида homo sapiens (человек разумный) душа оказалась вывихнутой. Анализ проверенных тысячелетиями народно-воспитательных практик, а так же тщательное многолетнее изучение древних духовных писаний, в том числе свой скромный почти 30-летний опыт изысканий в области возрастной психофизиологии чувств приводит к главному выводу. Духовная сущность людей – это человек не интеллектуальный, а душевно-разумный. И данная сущность не выводится по законам информатизации, знаний, по законам чистого («рафинированного») от чувств интеллекта. Как тут не вспомнить классический труд Иммануила Канта «Критика чистого разума» (Минск. Литература. 1998). Духовная сущность людей, человек душевно-разумный оформляется на основе воспитания чувств, а точнее на «укрощении» первичных инстинктивных чувств и их преображении в духовно-эмоциональные переживания. И на этом долгом и трудоемком пути душестроительства не помогают сами по себе никакие знания, формирующие операционно-расчетный интеллект. Единственно универсальными духостроительными алгоритмами здесь являются запечатление возвышенного прекрасного из всего того, что сотворил Творец, а так же усилия тела и особенно рук по преображению и воссозданию новой красоты. Итак, только собственный телесно-чувственный опыт, только собственные впечатления, собственные усилия тела и рук – вот те краеугольные камни, на которых могут воссоздаваться люди духовные и на которых может держаться духовная история людей. И только на этой телесно-чувственной основе и может оформляться дух-слово.

Следовательно, если мы хотим, чтобы народ поддерживал свою духовную созидательную, а не бездуховную самоликвидационную историю, мы должны все обозначенные выше краеугольные камни подвести под фундамент строительства отечественной школы. Но такое строительство возможно при доведении методик образования до технологии и политики всей системы образования, до технологий и политики нашего образа жизни. Образа жизни, в котором высшей культовой ценностью и высшей святостью бытия должна стать всеобщая нацеленность на воспроизводство высокодуховных душевно-разумных поколений народа.

3. Книжно-«седалищная» «безрукая» школа – в основе нарастающей в поколениях органической инволюции мозга людей

«Все, что тебя касается,

Все, что меня касается,

Все только начинается,

Начинается».

(группа «Звери»)

Последнее «открытия» фундаментальных наук в области мозга убеждают в главном: не только уже эпидемия психических функциональных нарушений поразила современного «просвещенного» по книгам и на «седалищах» человека, но и органических изменения мозга. Об этом как о трагедии современного человека говорилось в начале 90-х годов на второй (ХХХ) сессии общего собрания РАМН (26.03.93). Примерно в 200 докладах (в т.ч. крупных ученых из Великобритании, Германии, Канады, США, Швеции и др.) была представлена удручающая картина, связанная с нарастанием патологии мозга в современной цивилизации. На данной сессии отмечалось, что уже в те годы в России было не менее 20 млн. человек страдающих болезнями, связанными с нарушениями в деятельности мозга. Только США на лечение подобных состояний ежегодно тратится 401 млрд. $. В некоторых докладах вырисовывалась воистину апокалипсическая картина.

К нашей всеобщей беде узкоспециализированное мышление людей, в том числе узкоспециализированная наука (хотя она и считается фундаментальной) упорно не видят корней этой трагедии – изначально заложенной методики образования, опирающейся на внетелесное, внечувственное «познание» жизни, включающее вечную обездвиженность – закрепощение тела, сенсорную обедненность закрытых помещений и усеченных пространств, книжные зрительные «тупики», безрукость, вечные школьные стресс-напряжения и т.д. А ведь по всем этим факторам организации школьной жизни детей уже накопились действительно фундаментальные данные, хотя они разрознены и не обобщены с позиции нарастающей трагедии современной цивилизации.

К настоящему времени накопились научные открытия, которые убеждают в главном: внутри организма нет внутренней энергии, на основе которой реализуются видовые программы и осуществляется процесс развития. Такой «биореактор», запускающий процесс реализации (материализации) видовых генетических программ оказался вынесенным за пределы телесной конституции. Им оказались потоки той волновой энергии, которые притекают к органам чувств. И только они выступают сенсорными стимулами в запуске и разверстке программ видовой жизни.

В частности, вышедшие во второй половине ХХ столетия такие фундаментальные монографические работы как «Экологическая физиология мозга» (И.Н. Василевский, 1979); «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» (ред. Е.В. Максимова, К.В. Шулейкина, 1987); «Зрительные пути и система активации мозга» (Ю.Г. Кротин с соавт., 1982); «Зрение у детей: проблемы развития» (В.Ф. Базарный, 1991); «Мозг: разум и поведение» (Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедер, 1988) и другие убеждают в главном: эволюция мозга шла навстречу пространству, шла под влиянием активного освоения телом пространства, шал под влиянием синтетической активности ног, органов чувств и рук (для человека). В этих условиях любое закрепощение активности тела и чувств в пространстве ведет к неумолимому уменьшению и атрофии отростков нервных клеток мозга, т.е. к деградации мозгового вещества. Так Ф.Блум экспериментально показал следующее: «Когда экспериментаторы предотвращают воздействие внешних стимулов на ту или иную сенсорную систему (например, накладывая плотную повязку на один глаз новорожденного котенка), то у нейронов этой системы дендриты меньше ветвятся, и на них формируется меньше шипиков, а аксоны образуют меньше выходных синапсов. Действительно, они во всех отношениях менее развиты, чем нейроны, получавшие нормальную стимуляцию. Таким образом, зрительный опыт, так же как и любой другой вид сенсорного опыта, способствует органичному развитию нервной системы».

К такому же выводу приходит и Л. Уайт (1954): «…При ограничении сенсорных воздействий по-видимому является следствием атрофии, возникающей в результате бездействия синапсов, либо активного подавления сенсорного механизма посредством вызванного ненормально функционирования.

Таким образом, только под воздействием реальной сенсорной стимуляции и реального опыта (активности) тела идет процесс развития и оформления не просто обычных клеточных систем, но и нервных клеток ЦНС.

Исследования Марка Розенцвейга и его коллег, показали, что у крыс, выращенных в просторных клетках, где они могли больше двигаться, и где было много разнообразных предметов для игр, кора мозга была развита лучше, чем у крыс, выращенных в пустых и тесных клетках. Эти крысы отличались большим весом и большей толщиной коры больших полушарий, чем их сородичи, жившие в стеснении и изоляции. Кроме того, на дендритах корковых нейронов крыс, живших в более активной среде, исследователи находили больше шипиков, которые часто служат местами входных синаптических контактов (Globus et al., 1973). При этом синаптические соединения у таких животных были в среднем на 50% крупнее (Mollgaard et al., 1971), а число синапсов больше (Greenough et al., 1978), чем у крыс, выросших в стеснении и изоляции». Следует особо подчеркнуть, что подобные эксперименты повторялись 16 раз с одинаковым результатом!!!

В фундаментальных нейрофизиологических исследованиях отечественных ученых было установлено: любое ограничение притока естественных сенсорных стимулов, в т.ч. движений в процессе развития млекопитающих ведет к блоку генетической активности (синтеза РНК) и, как следствие, органическому недоразвитию мозговых нейроэпителиальных структур1.

В определенной степени такую инволюцию мозговых структур можно объяснить следующим обстоятельством. Во-первых, тем что, как отмечает Блум с соавт. (1989), «в мозгу 90% белков обновляется не более чем за две недели». Во-вторых, тем что, как установлено выдающимися отечественными физиологами И.П. Павлов, П.К. Анохин и др., «центр» и «периферия» функционально сопряжены и связаны по системно-кольцевому принципу. В этих условиях активность обновления тех, либо иных участков мозга связано с функциональной активностью соподчиненных им исполнительных систем и органов.

Все отмеченное выше указывает на то, что развитие не только функций мозга, но и его анатомических структур базируется на законе сенсорной стимуляции и активного чувственно-моторного освоения пространства. На данной мировоззренческой основе сформулировал и свой известный закон один из выдающихся специалистов по возрастной физиологии ребенка И.А. Аршавский (1982). Его выводы так же однозначны: в условиях обездвиженности (в том числе на уроках) ребенок не может нормально развиваться.

Многое в работе мозга объясняет открытие Д. Хьюбель и Визель (1974). Оно заключается в следующем. Оказалось, что на разноудаленные в пространстве объекты зрительной фиксации реагируют различные объемно-структурированные клетки нейроэпителия мозга. Это указывает на главное: пространственные отражательные способности мозга базируются на трехмерной структуре «упаковки» нейроэпителия. Следовательно, активное телесно-чувственное освоение трехмерного пространства – это одновременно и процесс оформления (развития) трехмерных структур в организации нейроэпителия мозга, в том числе способности его к пространственно-метрическому мироотражению (!). Ясно одно: снятие активного телесно-чувственного освоения пространства, полноты меры движений в пространстве автоматически ведет к постепенной атрофии нейроэпителиальной структуры мозга. Эти данные убеждают в истинности закона необратимости регресса функций, происходящего в цепи сменяющих друг друга поколений, сформулированного Долло еще в 1893 году. Он гласит: «Организм ни целиком, ни даже отчасти не может вернуться к состоянию уже осуществленному в ряду его предков!» Речь идет о том, что живое существо, которое потеряло однажды признаки, имевшие место в прошлых поколениях, никогда не приобретают их вновь. Как поется в песне: в этих условиях «раз судьбою рвется нить», нить связывающая эволюционно значимые процессы активности тела и развития мозга.

И только с этих позиций и можно начать мучительно вникать в то, что происходит с мозгом детей, если на таких изначально подвижных, устремленных в пространство и к впечатлениям живыми образами и сценами живой жизни, устремленных к рукотворному преобразованию все и вся «обезножить» и «обезручить», а так же закрыть в усеченные сенсорно обедненные пространства и на весь период взросления заставить по мертвым буквам, схемам жизнь изучать?!

Все отмеченные выше данные позволяют, наконец, приподнять занавес над тем, почему в современной воспитанной на седалищах цивилизации, воспитанной в условиях сенсорного и моторного голода (депривации), жизнь «познавшей» на основе «книжно-зрительных» тупиков, а так же мертвых букв, цифр и схем наблюдаются те, либо иные симптомы дегенерации мозговой ткани. Крайняя степень такой деградации есть болезнь Альцгеймера. Речь идет о прогрессирующем слабоумии. Причем если раньше речь о слабоумии шла применительно к пожилым людям, реже о слабоумии лиц зрелого возраста, то сегодня эпидемия поразила уже детей. И этот процесс уже в 80-е годы принял, по словам Ф. Блума с соавт. (1988), эпидемический характер. Более того, уже в те годы предсказывалось, что данная патология «станет в недалеком будущем самым распространенным неврологическим расстройством всех времен»!!!

В этих условиях все попытки объяснить медленно и неумолимо угасающие интеллектуальные способности у детей йодным дефицитом – есть миф, уводящий людей и медиков от осознания подлинных истоков уже начавшего процесса психобиологической деградации – изоляции детей на весь период из взросления от естественного богатства природных сенсорных стимулов на фоне обездвиженности тела, а так же познание жизни по мертвым буквам, цифрам, схемам.

4. Движения-усилия-действия ребенка – в основе развития его мыслетворных способностей

Основатель отечественной психофизиологии, великий И. М. Сеченов первый, кто недвусмысленно утверждал: мышление у ребенка в своем зарождении и развитии неотделимо от движения (усилия). И сегодня спустя почти 150 лет после написания им знаменитого труда «Рефлексы головного мозга» (1863), спустя столетия после запуска безрукой обездвижено-«седалищной» методики так называемого образования (а по сути воспитания сменяющих друг друга поколений народа), его следующие утверждения приобретают особую актуальность и буквально историческую значимость. «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда — его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение. Чтобы помочь читателю поскорее помириться с этой мыслью, я ему напомню рамку, созданную умом народов и в которую укладываются все вообще проявления мозговой деятельности, рамка эта — слово и дело. Под делом народный ум разумеет, без сомнения, всякую внешнюю механическую деятельность человека, которая возможна лишь при посредстве мышц. А под словом уже вы, вследствие вашего развития, должны разуметь, любезный читатель, известное сочетание звуков, которые произведены в гортани и полости рта при посредстве опять тех же мышечных движений».

Уже эти факты показывают, что мыслительная деятельность у ребенка начинается с движения-усилия и заканчивается движением-усилием. «Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер; ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений» [в том числе развития мыслетворных способностей – примечание наше]. Таким образом, одним из гениальных выводов, который сделал во второй половине позапрошлого (!) века основоположник отечественной психофизиологии И.М. Сеченов, в общем плане гласит: духовно-мыслительный процесс у детей интимно встроен в тонкую вуаль движений и усилий тела. Более того, духовный процесс – есть следствие, своеобразный резонанс, который зарождается только на основе телодвигательного акта и следует вслед за ним. Вот почему его утверждения: «…Мышечное ощущение чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия», и, наоборот: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению» — имеют непреходящую ценность.

Следовательно, уже почти 150 лет тому назад научно было доказано: вне чувств, движений (усилий) тела детей нет собственного мышления! Прошло столетие и вновь Campbell (1968) утверждает, что в формировании мыслеобразов участвует параллактический кортикальный механизм, подобный голограмме.

Всемирно известный специалист в области мозга К. Прибрам (1975) основательно развил идею об объемно-голографическом механизме в работе мозга. При этом мало кто из педагогов знает, что голограмма строится не на сумах усвоенной детьми информации, а на основе моторного сканирования телесно-моторных усилий-движений-действий с трехмерными образами мира.

И хотим мы того, или нет, но сегодня каждый из нас должен задуматься: что же мы построили под таким привлекательным для всех названием как школа? Какую же мы создали модель воспитания и образования детей, а в итоге воспроизводства народа, если на весь период взросления их принудительно усаживают и обездвиживают в закрытых помещениях, выключая тем самым чувства и движения на 10-12 лет и заставляя познавать абстрактный надуманный мир сквозь призму чужих глаз(?!). Фактически речь идет о глобальном эволюционно значимом эксперименте над своей природой, который продолжается уже более 200 лет! Эксперименте, итоги которого в виде неумолимо нарастающих психических эпидемий, а так же угасания и заката жизнеспособности уже видны невооруженным взглядом.

Что еще добавляют к выше перечисленным фундаментальным открытиям в области психофизиологии мозга наши почти 30-летние поиски в области возрастной психофизиологии чувств? Во-первых, вскрыто: любое мыслетворное представление образов мира сопровождается своей неповторимой структурой автоматических микродвижений глаз. Например, при представлении (с закрытыми глазами) мелких объектов мы имеем мелкую (высокочастотную) структуру микродвижений глаз. При представлении крупных объектов мы имеем «размашистую» (низкочастотную) структуру микродвижений глаз (рис. ). Эти данные позволяют, наконец, найти тот «стыковочный» модуль, который физическое и духовное объединяет в нераздельную психофизиологическую целостность. Это мыслетворность микродвижений глаз.

Более того, вскрыт и сам базовый механизм, на основе которого зарождается творческое воображение и оформляются все наши духовные (мыслетворческие) способности. Это механизм взаимного наложения и синхронизации образоформирующих микродвижений глаз и тремора руки. Речь идет о формировании единого (синтетического) зрительно-ручного чувственно-моторного контура. Установлено: мере взаимного наложения и интеграции зрительного и ручного чувственно-моторного контуров соответствует мера развития творческого воображения. Это, похоже, и есть раскрытие того чувственно-моторного модуля, который вырвал нас из ситуативных отражательных способностей и возвысил в пространство Творца. Это, похоже, и есть раскрытие содержания объединения центральных областей мозга в единую сенсомоторную кору, которой нет у других форм жизни, и о которой четко пишет А.А. Хачатурян – видный специалист по «Сравнительной анатомии коры большого мозга человека и обезьян» в одноименной монографии (1998): «Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

В целом, выполненные исследования позволяют говорить о тонкой образоконструирующей (мыслетворной) архитектонике движений. Оказалось, что в целом мы мыслим моторными «слепками» ранее осязательно впечатленных образов. В этих условиях духовный рост детей – это эволюция физически осязаемых образов, осязаемых с помощью низкочастотных движений-усилий рук и тела в высокочастотное зрительно-моторное образопредставление. Это «врастание» (эволюция) ручного чувства в зрительное. С этих позиций наше мышление – это всегда повторное «проигрывание» (воссоздание) ранее осуществленных моторно-сканирующих движений, осуществленных при запечатлении образов мира. Следовательно, эти данные еще раз подтверждают алгоритм зарождения и укоренения мыслетворных способностей человека заложен не в информационных знаниях, а в синтезе образосканирующих зрительных и ручных движений (усилий) при запечатлении и преображении образов мира. Эти факты являются на наш взгляд порывом в мир «духа» и являются продолжением идей великого И.М. Сеченова.

5. О творческом разуме и инструктивно-программируемом интеллекте

Анализируя динамику детского художественного творчества, видные специалисты в области детского рисунка еще в 50-е годы ХХ столетия с аргументами в руках взывали к разуму людей: нынешняя цивилизация с ее ценностями и методами воспитания детей зашла в глобальный кризис, который грозит для человечества видовой катастрофой. В частности проф. Иттен2 – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего сознания, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик (!!!)

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в человеческой популяции невиданный до середины ХХ столетия процесс “расчеловечивания” человека.

Тревога, чувство обреченности и растерянности усиливались от съезда к съезду, от конференции к конференции. В итоге, Луи Машар (1955), оценивая всю ситуацию с угасанием художественного воображения у детей, пришла к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии – трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.

Характерны в этом отношении заключительные слова президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили общее мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

К сожалению, обращение Международной конференции по народному просвещению, состоявшееся в Женеве (1955), к министрам народного образования мирового сообщества так и осталось воплем в степи пустынной.

В конце концов, западный мир решил, что все это “расчеловечивание” – неизбежное следствие технического прогресса, против которого “не попрешь”. Отечественная же угодливо заполитизированная официальная психологическая наука решила: все это кризис “буржуазной этики” и к нам не имеет никакого отношения (?!)

Выполненные под нашим руководством исследования в области динамики детского воображения и художественного творчества убедительно показали: корень исподволь наступающей катастрофы современной цивилизации кроется не в мифическом техническом прогрессе, а в существующей так называемой вербальной (внечувственной, «безрукой», книжно-сидячей и т.д.) методике образования сменяющих друг друга поколений народа. Все дело в том, что творческое воображение – это краеугольный камень, на основе которого оформляется и держится творческий интеллект у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Причем творческий разум не дается ребенку изначально в готовом виде. Он как духовный привой, прививается и укореняется долгими кропотливыми усилиями взрослых и самого ребенка.

Еще в 90-е годы под нашим руководством (М.А. Ненашева, 1998) было выполнено обстоятельное исследование, направленное на изучение, что все-таки происходит с творческими интеллектуальными способностями детей, опирающимися на творческое воображение за начальный период традиционного инструктивно-программирующего насыщения детей информацией (знаниями – на педагогическом языке). При этом вскрыто, что в процессе школьного обучения интеллектуально-творческие способности не только не развиваются, а наоборот – неумолимо угасают. И угасают в разы! Причем угасали базовые «духостроительные» характеристики: образная сюжетность воображаемых постоянно преобразующего мира; образная цельность воображения, его творческого начало, духовное переживание времени и пространства – базовых характеристик творческого разума детей, причинно-следственная логика разворачивающегося во времени и пространстве образо-событийного «тока» и т.д. Например, только за 3 года учебы продуктивность творческого воображения угасала в 2 раза, его творческая оригинальность – в 3 раза, целостность воображения – в 4 раза, пространственно-временные горизонты («полет» на крыльях воображения) – в 2 раза. При этом вместо интеллектуально-творческих способностей у детей нарастал интеллектуальный формализм, опирающийся на механически заученную информацию. И такой рост был в 3 раза! Эти данные убеждают: традиционная школа, целью которой являются наращивание объемов информации (знаний), фактически «ломает» творческие начала ребенка и перекодирует творческий разум в своеобразный биокомпьютер, лишенный творческих начал и предназначенный для хранения определенных объемов информации.

О том, что с духовно-психической сферой детей в школах происходит настоящая трагедия, официально признают министерства образования и здравоохранения. Что стоит только один ранее упоминавшийся документ министерства образования (№220/11-12 от 22.02.99): спустя только один учебный год у 60-70% детей выявляются пограничные психические нарушения (?!)

О том, что с детьми, с их духовно-творческой сферой в школах происходит настоящая трагедия, много пишется и на страницах педагогических изданий. А вот какими обезволенными, лишенными настоящих творческих начал приходят выпускники школ в ВУЗы, ярко описал многоопытный учитель и он же – преподаватель ВУЗа Виктор Плюхин (“Учительская газета» от 15.11.94):

“По роду своей деятельности я – учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать – в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное – в студенческой аудитории: студенты полу стоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство – будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

 Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: “Ваше дело – объяснить, наше дело – слушать! Вы нарисуйте, мы – срисуем!” Бедные дети! Да, бедные, потому что все это – беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

 Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: “Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих.” Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии “примерив” к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет “приемо-передача”, становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина – шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта “писанина”? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

 Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, – механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

 К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное – не это, а то, что “говорители” стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что “Знания, не рожденные опытом, – как сказал один мудрец (и он совершенно прав), – бесплодны и полны ошибок”.

И наша научная лаборатория получает много писем от учителей, которые пишут о том же самом. Приведем лишь некоторые выдержки из таких писем.

«Уважаемый Владимир Филиппович!

 Я педагог, закончила в 1981 году Ташкентский университет, филолог. Работала в ВУЗе. Более 10-ти лет назад переехала в Россию, в Тамбов, а сейчас живу в деревне.

Последние годы много занималась самообразованием. Мое мировоззрение расширили и углубили труды Вернадского, Сухомлинского, Корчака. Я как педагог, мама, женщина, мыслящая прогрессивно не мгу спокойно смотреть на все то, что происходит в мире вообще и в нашей стране в частности.

Как больно смотреть на пустую и, более того, вредоносную деятельность деградирующих педагогов, учителей. Пустые, бездушные исполнители, в большинстве своем, государственных программ поставили на поток выпуск двуногих существ, которые в большинстве своем только внешне напоминают человека. Сколько способностей и настоящих талантов для строительства жизни творческой и интересной губится на корню.

Педагогика, воспитание – это самое большое творчество. Нет двух одинаковых человеческих сознаний на земле, как нет и двух одинаковых листочков на дереве. Открывать мыслительные, эмоциональные особенности ребенка, различные стороны его характера – как широко поле деятельности! А уж учить его человеческому мышлению, человеческим чувствам – что может быть благороднее и благодарнее такого настоящего труда на земле.

Школа – кузница человеческих кадров была у В.А. Сухомлинского, в Павлыше. Сколько трудностей приходилось преодолевать ему на этом благородном пути!

Сейчас же трудности в деле настоящего воспитания удесятрились…

Всевозможные авторские школы, центры и т.д., много правильных слов говорится… Сколько недостойных подходить к детям рядится в одежды гуманизма, сколько сердечных фигляров играют сердцами молодых людей! Беда! Пробовала я проводить свои маленькие исследования в местной сельской школе. На общественных началах, чтобы быть независимой от грубых влиятельств грубого начальства, вела кружок вязания. Календарно это продолжалось полгода, но в чистом виде (с учетом 2 раза в неделю, минус праздники и т.п.) может быть два месяца. Результаты потрясли меня. Доброжелательная, дружественная спокойная атмосфера и мое большое желание в деле обучения и воспитания детей через труд открыть им пути самообразования и самовоспитания, можно сказать, сотворили чудеса. Самые сложные узоры вязались и девочками и мальчиками. Поиск литературы с целью углубления знаний и умений – полностью самостоятельный, увлеченный, ведь это заложено в природе человека!

Объединения коллектива кружка на позициях дружбы, взаимоуважения, взаимопомощи, акцент на ошибки в поведении детей через положительные примеры с моей стороны – все это было… Мы были одной большой дружной семьей и они, дети, в определенные моменты были моими учителями.

Владимир Филиппович, конечно же, мне когда-нибудь хотелось бы встретится с Вами, поговорить и, может быть, поработать в одном направлении – воспитании настоящего человека: труженика, патриота, творческой личности. Напишите, пожалуйста, что Вы думаете по этому поводу.

С уважением.

 Валентина Филипповна

Уважаемый Владимир Филиппович!

Очень признательна Вам за то, что откликнулись и выслали фильм и пособия. Я их изучила и применяю методику на лекциях, видоизменяя приемы и придумывая новые.

Хочу поделиться своими размышлениями, которые, надеюсь, послужат делу и добру. Думаю, детсад и начальная школа – хорошее начало, но где продолжение? 20 лет работы в вузе позволили наблюдать, как на глазах ухудшалось и ухудшается физическое и психическое здоровье студентов, молодых коллег. Перед нами уже десятки больных, демонстрирующих гипермнезию, отсутствие творчества, а также нормы чувств и эмоций. Среди молодых преподавателей моего факультета несколько человек с ярко выраженными шизофреническими свойствами, которые мешают им в работе и даже не позволяют ее осуществлять. Как правило, это дети (во втором-третьем поколении) людей умственного труда. Возникает впечатление, что высшая школа заражена бациллами психопатологии. Это подтверждает Ваши наблюдения и выводы. Что же будет дальше?

Я выяснила, что в Ростове и области только отдельным педагогам, в основном, начальной школы и в городском институте усовершенствования учителей известно о Вашей методике. В средних же и старших классах о ней не знают, не применяют, и преподавание литературы, например, сводится к логико-содержательным, историко-социальным аспектам. В вузе процесс уже необратим. Поэтому дипломированные специалисты с физической, психологической и социальной точки зрения — вырожденцы. Что же можно ожидать от сотен тысяч их, которых плодит и плодит современная система образования?

Должна сказать, что работаю на втором и третьем курсах и начала эксперимент по применению Вашей методики на втором. Дети откликнулись мгновенно. Изменение положения парт (округляем линию их относительно доски, ставим то лицом к окну в солнечный день, то поворачиваем к иллюстрации на стене — лес в Михайловском или морской пейзаж к теме «Пушкина на юге»), разрешение вставать каждые 10 минут, двух-трехминутки с наклонами, поворотами и фиксированием взгляда на картинках, что висят на четырех стенах каждые 20 минут и т.д. — «спящих» нет, глаза живые, студенты откликаются на каждые повороты темы и прочее. Я хочу узнать у немецких коллег в вузе, как у них стоят парты, случайно видела в фильме, что по-особому. Словом, вуз, — благодатный материал, но… Не поздно ли? Где этап средней школы, ее старших классов? Где философско-психологические работы о вреде и пользе разных приемов образования везде, где оно массовое? Как Вы считаете, не пора ли расширить поиски?

С уважением, Ирина Александровна Балашова,

Ростовский госуниверситет»

И подобные письма думающих учителей пишут и в «Учительской газете». Вот один пример из них:

 «В Кургане, не самом криминальном в России городе, проводился опрос среди учеников 8-11 классов. Результаты его ошеломили не только педагогов. В качестве образцов для подражания молодые люди выбирали известных авторитетов. Так и писали, что Солоник для них пример того, как надо добиваться своего места в жизни. А про красноярского Быкова, по мнению ребят, вообще нужно снимать боевики.

Кто в этом виноват? Мы, учителя? Ведь сидели же они на уроках, слушали нас, учителей. И ничего-то мы не заронили в их душу. Горько мне, словеснику, осознавать свое бессилие…» (Светлана Чернова, «Учительская газета» 12.02.2002).

Выше приведенные факты убеждают в главном: творческий разум, опирающийся на творческое воображение, никак не воссоздается с помощью тех принципов, на основе которых работает современная школа и которые сориентированы на инструктивную информатизацию ребенка (получение знаний на основе дисциплины, прилежания и послушания). Фактически речь идет о том, что под воздействием не мотивируемой смыслами, эмоциями, чувствами, активностью тела инструктивно-программирующей информатизации ребенка происходят глубокие психогенетические процессы перерождения изначального поисково-творческого эмоционально-значимого разума в инструктивно-программируемый интеллект, — интеллект, отключенный от эмоциональной сферы (души), т.е. интеллект «охлажденный». И не случайно, что детей с «продвинутым» (охлажденным от чувств) в школе интеллектом называют «отморозками».

Оказалось, что творческий разум – это разум, который в своей работе опирается на предшествующие эмоциональные («горячие») впечатления, а также преображенные в рукотворчестве и глубоко ассоциированные со словами образы мира. Это такие мыслетворчество ребенка, которое опирается на внутреннюю активацию эмоциональной сферы (души – на христианском языке) и переживается в виде «озарения», «прозрения», «откровения», «одухотворения» и т.д. Установлено, что в основе творческой работы разума лежит единственно универсальная способность людей, которая оформляется только на этапах раннего детства, и которая возвысила нас над миром животной жизни. Это духовное переживание будущего за счет творческого воображения. На христианском образно-символическом языке – это свободный полет в будущее на крыльях Творца.

Более того, творческие способности ребенка (творческое воображение) оказались тем «золотым ключиком», с помощью которого открывается вековая тайна, пребывавшая для нас «за семью печатями», — извечная тайна свободы и несвободы (рабства) людей. Как вскрыли наши исследования, в конечном счете, мера свободы людей как раз и определяется мерой оформленной на этапах детства свободы «полета» во времени и пространстве на крыльях творческого воображения. В целом для творческого разума характерны:

1) Свобода полета во времени и пространстве на крыльях творческого воображения.

2) Яркость и художественная образность мышления и речения.

3) Богатство и разнообразие художественных и конструктивных творческих способностей, в том числе и решений любых проблемных ситуаций.

Таким образом, никакие отрешенные от телесно-чувственного опыта знания не являются и не могут стать основой сознания, формирующей стратегию социального поведения людей.

Только впечатленная в детстве логика разворачивающегося во времени и пространстве причинно-следственного видеоряда – вот подлинная программа поведения людей. И на это четко указывает видный специалист в области нейрофизиологии мозга К. Прибрам (1975): «…Проблема поведения является обратной стороной проблемы образа. Образ – это отражение внутри организма его окружения, а поведенческий акт – это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма [ранее впечатленного – прим. наше]. И далее: «Единственная возможность организма управлять собой – это что-то делать [своими руками – прим. наше], воздействовать на свое окружение».

Доказано: сам по себе вербальный, т.е. внечувственный, внеопытный, чисто информационный интеллект – это интеллект, который отключен от самого главного, что делает нас людьми – от внутреннего коллектора чувственно-образной памяти (души – на христианском языке). Это интеллект, который подключен к внешнему информационно-инструктивному программированию. Вот почему вербальный интеллект – это интеллект с отрешенными от жизни абстрактно-виртуальными, операционно-расчетными способностями. Которые постоянно требуют «пожирания» все новых и новых порций готовой информации…

С этих позиций вербальный интеллект – это живой паразит, который может только потреблять в неограниченных количествах рожденную другими информацию. Более того, вербальный интеллект – это живая психопрограммирующая машина. Любопытно, что теоретически обосновывая методику образования для современной цивилизации, Ян Амос Коменский назвал ее «машинной дидактикой»3. А учителя он называл не иначе как «дидактической машиной». Коменский пишет: «Естественность образования так велика, потребность в нем настолько присуща человеческой природе, что процесс образования, при надлежащем искусстве, может превратиться в машинно-образную деятельность, все в обучении пойдет так же беспрепятственно, как идут часы, приводимые в движение гирями; так же привлекательно и приятно, как привлекательно и приятно смотреть на самодействующую машину в том же роде; наконец, с такою же верностью, какую можно встретить во всяком подобном, искусно сделанном приборе. Итак, во имя всевышнего, попытаемся дать школам такое устройство, которое точнейшим образом соответствовало бы часам, устроенным самым искусным образом и роскошно украшенным разнообразными приспособлениями [курсив наш]». И далее: «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каждый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».

Заметим, что Коменский считал свой метод универсальным для воспроизводства интеллектуально-духовных способностей у людей: «Такая выработанная дидактическая машина может быть применяема ко всему, чему где-либо учат, будет ли то в школах или вне их, к учению в церкви, дома. Повсюду, и притом с безошибочным успехом». При этом великий масон произносил многозначительную фразу: «Только так мы придем к нашей цели, по иному – никогда».

Школа, живущая по законам Коменского, пропускает через себя миллионы юных граждан. Каждое поколение она учит смотреть на мир чужими глазами. Не потому ли видный немецкий ученый Вейсмантель утверждает: «Открытие скрытых в ребенке, еще неисследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепленности атома».

6. О трагедии души в процессе обучения новых поколений (познания жизни) по мертвым буквам, цифрам, схемам

Фундаментальная наука давно доказала: все адекватные реальностям духовно-отражательные (мировоззренческие) способности людей оформляются только на реальных ощущениях. При этом все наши психические способности – это итог эволюции («преображения») ощущений. И это значит: наши духовные способности (наш дух) зарождается только из ощущений. На этот счет еще Мах утверждал: «Не вещи (тело), а цвета, звуки, давления, пространства, времена (то, что мы называем ощущениями) суть настоящие элементы мира».

Об этом также пишет Богданов: «Ощущения составляют основу жизни сознания, непосредственную его связь с внешним миром…. На каждом шагу в процессе ощущения совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания…».

Эта же идея развивается в известном труде В.И. Ленина «Материализм и эмпириокритицизм».

Безусловно, за истекшее столетие экспериментальная наука в области психологии ощущений накопила обширнейший фактический материал. И несомненной заслугой отечественной психологии является развитие идеи, заложенной И.М. Сеченовым – о фундаментальной роли «мышечного чувства», т.е. мышечного ощущения в процессах мировосприятия и мироотражения. Речь идет о законе активности (телесно-чувственном опыте – примечание наше) субъекта в процессе мироотражения (А.Ф. Самойлов, Н.А. Берштейн, Е.Н. Соколов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и другие). Можно считать крупным событием в отечественной психологии факт издания в 1975 году (переиздание в 2002 году) хрестоматии по ощущениям (см. «Психология ощущений и восприятия» М. «RePo» НОУ московский психолого-социальный институт. 2002). В данном труде приведены основные идеи выдающихся психологов ХХ столетия по данной теме. С этих позиций вызывает глубокое удивление тот факт, что, имея основополагающую теорию о базовой роли «мышечного чувства» (усилия, движения, действия) в построении духовной модели мира, т.е. о первичной роли моторной активности субъекта в миропредставлении, отечественная педагогика (дидактика) просто игнорировала реальную телесно-чувственную активность в методике организации учебно-познавательного процесса. О каком «мышечном чувстве» и о какой телесно-чувственной активности может идти речь, если весь учебный процесс дети закрепощены на сидениях в обездвиженности?! Если учебный процесс построен на «безрукости»? Если, в конечном счете, реалии мира они познают в обход собственного опыта, т.е. вне реальных ощущений?!

Я часто учителям задаю примерно следующие вопросы. Скажите, можно ли прочувствовать полноту и глубину, т.е. красоту звучащего русского слова на основе тех бессмысленных фрагментов-осколков из расщепленных на слоги слов, на основе которых выстроены все «Азбуки» и «Буквари». Отвечают: нет!

Тогда я задаю другие вопросы. Скажите, а могут ли дети прочувствовать красоту живой жизни, изучая мир по мертвым, безОбразным и бессмысленным фрагментам из текстов, которыми переполнены наши учебники? Отвечают: нет!

А можно ли прочувствовать красоту неба, звезд, восходов и заходов солнца, если дети будут изучать астрономию по книгам? Отвечают: нет!

А можно ли все богатство трехмерных пространственных пропорций и соотношений (т.е. математику) прочувствовать при ее внепространственном одноплоскостном точечно-фиксационном изучении по условным символам и схемам? Отвечают: нет!

И так при правильной постановке вопросов, оказывается по книгам вообще ничего по настоящему ощутить, а в итоге и адекватно представить в сознании не возможно.

Тогда мой последний вопрос: а как же вы все 10-12 лет (т.е. весь период взросления ребенка) заставляете детей все это изучать по мертвым буквам, цифрам, схемам? Изучать бесперспективный мир, мир суженый до точки-буквы, не выходя из замкнутого ограниченного пространства учебной комнаты? На лицах удивленно-недоумевающие и даже глупые выражения, сопровождаемые бормотанием вроде того: «А причем здесь мы? Такие программы. Мы как все! И вообще, нас по другому и не учили» и т.д.

Выполненные под нашим руководством научные исследования по возрастной физиологии чувств (души – на христианском языке) позволяют раскрыть не просто трагические, а уже катастрофические последствия такого образования (а по сути воспитания) новых поколений народа не просто на наше психическое здоровье, но и на всю нашу видовую духовно-психическую сущность! Оказалось: доминирование в процессе взросления детей живых ощущений, исходящих из живой жизни, — это формирование чутко откликающейся на живые сигналы полночувственной живой души. Души, изначально слитой с цельным и неделимым пространством и охватывающей панорамный перспективный образ жизни – образ Творца.

Взросление же детей на основе доминирования ощущений, исходящих от обезжизненной среды и, в частности, от мертвых букв, цифр, схем, от узкоформатного точечно-фиксационного книжного текста – это формирование обесчувсвтенного к жизни, узкоформатного, лишенного перспективы ощущения взгляда на жизнь. Это формирование лишенной чувства жизни души. Это дезорганизация главной функции души – образного мироотражения, образного мировоззрения.

Но даже и на этом трагедию души не заканчивается (хотя куда уже еще больше?!). Оказалось, лишенный перспективы укорененный точечно-фиксационный взгляд – это ситуативно-рефлекторный взгляд. Это взгляд, лишенный перспективного предчувствия, лишенный духовного переживания будущего во времени и пространстве – базовых характеристик нашей духовной сущности и сознания. Это взгляд, типичный для рефлекторно-инстинктивного мироотражения, характерного для животных.

Кроме того, как отмечалось выше, систематическая точечная фиксация взора на буквах – это заглушение образосканирующей и «образовоскрешающей» роли автоматических микродвижений глаз (а по сути психостроительных моторных алгоритмов). В частности, при продолжительном чтении, которое удерживает зрительный сканер, голову и все тело в зажато-обездвиженном состоянии, нами вскрыт эффект дезорганизации воображаемых образов (мыслеобразов) (рис. ).

Таким образом, в широком плане мы имеем постепенную и незаметную для большинства трансформацию духовной сущности людей, духовного интеллекта в животный строй психики.

И только все отмеченное выше и позволит начать мучительно осознавать ту трагедию, которая уже развернулась в душах детей. И эту трагедию можно разглядеть в процессе психоанализа и изучения их подсознательного мира, в частности при анализе снов, в том числе того «художества» (рисунков), которые они изображают в режиме свободных ассоциаций (рис. ).

Необходимо отметить, что эта трагедия началась не сегодня и не вчера. На западе о ней уже громко заговорили в 50-е годы ХХ столетия. Речь идет о массовом угасании и дезорганизации воображения у детей.

В частности проф. Иттен – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957), оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего сознания, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик (!!!)

Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в человеческой популяции невиданный до середины ХХ столетия процесс “расчеловечивания” человека.

Тревога, чувство обреченности и растерянности усиливались от съезда к съезду, от конференции к конференции. В итоге, Луи Машар (1955), оценивая всю ситуацию с угасанием художественного воображения у детей, пришла к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии – трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.

Характерны в этом отношении заключительные слова президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили общее мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”.

К сожалению, обращение Международной конференции по народному просвещению, состоявшееся в Женеве (1955), к министрам народного образования мирового сообщества так и осталось воплем в степи пустынной.

В конце концов, западный мир решил, что все это “расчеловечивание” – неизбежное следствие технического прогресса, против которого “не попрешь”. Отечественная же угодливо заполитизированная официальная психологическая наука решила: все это кризис “буржуазной этики” и к нам не имеет никакого отношения (?!)

Так неосознанные наукой деструктивные процессы продолжали развиваться по своим известным только ей законам цепной реакции духовно-психической дегенерации на протяжении уже нескольких поколений ХХ столетия.

В нашей стране наиболее остро трагедию душ детей и подростков в свое время выражал Виктор Цой.

7. О деградации духовной сферы детей при технико-скоростном подходе к обучению чтению

Известно, что изначально речь у детей не только нетороплива, но даже и эстетически художественно-эмоциональная. Это особая полночувственная живая (душевная) речь. Ребенок буквально образно не только говорит, но и почти «пропевает» каждое слово. У детей осмысленность речи и есть ее эмоциональность, ее художественность. И это означает только одно: изначально у нормально развивающегося ребенка речения и мыслетворения нераздельны. И только укоренение такой цельности речения (в том числе и чтения) – есть абсолютное условие для полноценного развития его духовно-психической сферы.

Удивительно, но «неграмотные» народы это интуитивно всегда чувствовали. И во имя глубокой интеграции моторной и эмоционально-смысловой части речения были разработаны народные педагогические приемы, а точнее целая народная педагогическая культура. Это колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, приговорки и т.д. Безусловно, вершина народного изобретательства в приемах интеграции эмоционально-образной (смысловой) и моторной части речения является чтение сказок.

Казалось бы «светская» педагогика и должна были взять за основу обучения детей осмысленному чтению именно народные сказки. Увы. Не только эмоционально насыщенные образами народные сказки были отброшены. Но более того чтению придан некий механический технико-скоростной характер.

В частности, в соответствии с методическим письмом министерства образования «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» (№1561/14-15 от 19.11.98), эффективность деятельности начальной школы отныне проверяется с помощью… секундомеров. В частности, в соответствии с данным письмом дети «должны» к концу первого года обучения читать 25-30 слов в минуту, во втором классе – 45-50 слов, в третьем – 65-70 (вслух) и 85-90 («про себя»), в четвертом – 80-90 слов в минуту вслух и 115-120 «про себя». При этом в данном письме нет ни слова о формировании у детей осмысленного чтения и речения(?!). Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что при таком подходе осуществляется постепенное расщепление моторно-звуковой части слова от его образно-смыслового наполнения.

Речь идет о придании моторной части речения (болтающему языку) вычлененной из эмоционально-образного сопровождения, а в конечном счете смыслового наполнения самостоятельной функции. И это продолжается изо дня в день, из четверти в четверть, из года в год. А ведь как просто проверить: дать ему возможность что-либо прочитать в своем смыслообразующем ритме и дать прочитать другой текст под секундомер. После этого попросить пересказать смысл прочитанного. И все становится на свое место.

Именно такое исследование мы выполнили на учащихся третьих классов. Детям мы предлагали прочитать один раздел текста под секундомер в рекомендуемом минобразованием темпе 65-70 слов в слух, 85-90 – «про себя». Другую часть одного и того же автора мы предлагали читать, вдумываясь в каждое прочитанное слово. Для этой цели мы использовали существующие тексты из рекомендуемых учебников для 3-о класса. При этом оказалось, что при вдумчивом осмысленном чтении скорость чтения уменьшалась в 1.5-2 и даже 3 раза. Вместе с тем, осмысленность чтения возрастала в 3-4 раза!

Выполненными под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, 1998) вскрыто, что при игнорировании школой формирования у детей вдумчивого осмысленного чтения спустя 3 года произошли весьма трагические процессы в духовной мыслетворческой сфере. Речь идет об обвальном угасании того, на чем держится вся духовная сфера ребенка и человека – творческого воображения (способности к образному мышлению). В частности, установлено, что при таком «обучении грамоте» только за первые 3 года у детей угасают творческие способности ума – в 2 раза, чувство прогностического мироощущения (мироотражения) – в 2 раза, образная целостность мироотражения – в 4 раза, рост механической (неосмысленной) составляющей в работе мозга – в 3 раза и т.д.

Фактически мы имеем дело с перекодировкой и трансформацией творческого разума в инструктивно-программируемый интеллект, работающий на механической памяти. Такой интеллект еще называют искусственным зомби-интеллектом.

Во-вторых, трагическими, очень оказались трагическими последствия на психику детей процесса расщепления образно-смысловой составляющей от моторно-звуковой части слов. Оказалось, расщепление духа слов (образов смыслов) от самих слов есть не что иное, как расщепление Личности. В психиатрии такое расщепление определено однозначно: шизофрения. И об этой трагедии еще в 80-90 годы во все колокола бил ведущий детский психоневролог России В.И. Гарбузов (1990): “Мы говорим о другом, об опасной тенденции чрезмерно раннего (до 5 1/2 лет) обучения чтению, письму, математике, иностранному языку, шахматам, музыке по нотам, обучению на дисплее, игре со сложными электронными устройствами. Буквы, цифры, ноты, схемы вытесняют образы, подавляют образное мышление… Детскую непосредственность, интерес к живой природе подменяют абстрактным, отвлеченным, что ведет к “шизоидной интоксикации”.

Вот какое содержание скрывается за тем, что официально заявило министерство образования: спустя только первый учебный год у 60-70% детей выявляются пограничные психические нарушения! Мере преступления сотен тысяч учителей, министерства всей системы образования перед детьми, перед народом – нет предела! Нет прощения и «агнецовости» миллионов родителей-матерей, которые только и могут заявить: «А что я могу?! Если я пикну – учителя отыграются на моем ребенке!». Только так я понял, почему Спаситель называл нас агнецами. Только агнецы видя, как режут их ягнят только и могут дрожать в страхе, т.е. быть тварями дрожащими. Только так я осознал: нет ничего проклятее на этом свете, чем агнецовость, страх и рабство рабов (скотов — по выражению К. Маркса — с человеческим ликом).

 

8. О деградации духовной сферы детей при обучении их грамоте на основе безОбразных слогов (слов)

Комплекс выполненных под нашим руководством исследований позволяет утверждать: общепринятые подходы к обучению детей и, прежде всего, к изучению словесности закономерно ведут к разрушению духовно-психической сферы ребенка. О чем идет речь? Известно, что слово предназначено для единственной цели – для условно-сигнального озвучивания образов мира, а, в конечном счете, для чувственной ассоциации слов с образами классического реализма. Это позволяет произвольно с помощью слов воскрешать из памяти чувств те впечатленные образы мира, которые были ассоциированы с данными словами. Таким образом, слово предназначено для поддержания чувств в своеобразном внутреннем миропредставлении, поддержания в духе творческого воображения. Так на основе глубоко ассоциированных слов с образами мира мы на крыльях воображения как бы летаем над пространством мира и духовно его ощущаем и переживаем.

Долог и продолжителен путь глубинной ассоциации слов с многообразной постоянно преображающейся конструкцией мира. И беда, а точнее великое бедствие падет на головы людей, если мы начнем обучать детей на основе безОбразных механически заучиваемых слов. Но даже преподаватели русского языка так и не вникли до конца: вся начальная школа, все «Азбуки» и «Буквари» как раз и выстроены на безОбразной основе, на механическом заучивании отрешенных от смыслонесущих образов мира. Речь идет о научения детей механическому звукопроизношению, основанному на расщепленных, безОбразно-бесмысленных, часто случайно сочетающихся слогах.

Комплексом выполненных под нашим руководством исследований вскрыл: трагические последствия на развитие психики и интеллекта детей, а в итоге и народа именно такой укоренившейся методики обучения. В частности, вскрыто: обучение детей чтению на основе расщепленных слов – это расщепление, раздвоение и смещение образонесущей смысловой нагрузки слов. Это систематическое погружение детей в мир безОбразной звуковой какофонии.

Такое обучение дезорганизует слово-образ, слово-мысль, слово-истину. В качестве примера возьмем самые различные «Буквари» и «Азбуки» различных авторов, изданные в различные годы. И для того чтобы понять о чем идет речь, необходимо с ребенком провести следующее «занятие» («урок»). Наугад откройте любую страницу и прочтите ему несколько абзацев. Например, на странице 57 «Азбуки» (М. «Просвещение», 1990) читаем: «Сук, сок, сын, сани, кусок, сынок, носок, носи».

А после прочтения попросите ребенка изобразить в рисунке воспринятый образ прочитанного!?

И только теперь вы поймете, как изо дня в день такие «Буквари», «Родные речи» и многое-многое другое направленно формируют в мире чувств наших детей безОбразный духовно-психический хаос. Но ведь психика у ребенка – это сформированный динамический стереотип мировыражения на основе мировосприятия. Именно этот образ дидактики дает такие знания, после которых, как утверждал еще классик отечественной психологии Л.С. Выготский, 99 из 100 выпускников ненавидят то, что так упорно зубрили в течение 10 лет.

Но не только хаос в чувствах и мыслях формируют такие учебники, а еще кое-что пострашнее. Возьмем и откроем страницу 80 той же «Азбуки». Продолжайте читать ребенку: «Пете купили пенал. Павлику – кисти и краски. А Лене купили куклу.

Пила

Пили пила, пока остра.

Лена пила квас».

Однажды после такого прочтения некоторые дети на следующий день нарисовали… пилу, которая… пилит куклу!?

Теперь Вам ясно, как незаметно, исподволь закладывается миллионам малышей в подсознательное то, что прорастет страшным сорняком немотивированных поступков и убийств в подростковом возрасте? А если к этому добавить телевидение и все-все, чем окружил наших детей мир взрослых на этапе 90-х годов? Вот и стали пестреть наши газеты заглавиями: «Дети убивают взрослых… ради интереса».

Именно так, незаметно для всех, школа закладывает чувственно-«тектонические» сдвиги в воображаемую посредством слов духовную реальность. Таким образом, мы погрузили детей в мир безОбразной осколочно-деформированной искаженной духовной реальности. Вот, оказывается, откуда берутся те 60-70% пограничных психических расстройств, которые возникают у детей лишь спустя первый учебный год! А ведь впереди-то еще целых 9-11 лет такой умопомрачительной дидактики.


1 «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга» М.: «Наука», 1987; Н.Н. Василевский. «Экологическая физиология мозга» Л-д: «Медицина», 1979 и др.

2  Здесь и далее цит. по Лобунской Г.В. (1995)

3  Здесь и далее цитируется по: Каптерев П.Ф. (1982).

Добавить комментарий

Обязательные поля отмечены *

Читайте также