Школьный механизм запуска эпидемии психических расстройств у новых поколений 

О том, что разработанная в тайных обществах современная модель образования детей (журнал Президиума РАН «Наука в России». №1, 1999) деградирует у них нервно–психическую сферу специалисты заговорили на самых ранних этапах всеобуча. Во всемирном масштабе об этой трагедии били в набат на 1-м, 2-м, 3-м всемирных конгрессах по школьной гигиене, состоявшихся, соответственно, в Нюрнберге (1904), Лондоне (1908) и Париже (1912). Несмотря на это система образования не только не изучала и не устраняла из учебного процесса психодеструктивные начала, а, наоборот, только продолжала наращивать чуждые моторной, чувственной и психомоторной природе ребёнка реформы. Наиболее интенсивно эти реформы в нашей стране были выполнены за 60-70-е годы ХХ столетия. Итоги этих реформ на психику новых поколений ещё в 80-е годы озвучил главный психиатр министерства бороны проф. В.Смирнов: 

«Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой. (Двадцать лет назад их было в 12 раз меньше)» («КП» от 17 апреля 1991 года).

90-е ХХ столетия – это новая волна авторитарных чуждых природе ребёнка теперь уже не только школьных реформ, но и реформ, охвативших детские дошкольные учреждения. И общество как то «просмотрело» как детские сады были трансформированы в образовательные учреждения.  

Итоги этих реформ озвучило министерства образования и науки РФ в официальном письме (№220/11-12 от 22.02.1999): спустя только первый год обучения у 60 ― 70% малышей оформляются пограничные психические расстройства.

А что же остаётся от психики наших детей к периоду окончания школы и выхода молодых людей в социальную жизнь? Согласно данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков (дир. ― В. Р. Кучма) Научного центра здоровья детей РАМН (дир. ― А. А. Баранов)

«Различные формы психических дезадаптаций отмечаются у 83% девочек старшего возраста и у 62% юношей» («МГ» от 26.12.2007).

Из заявления начальника Центральной военно-врачебной комиссии Министерства обороны РФ генерал-майор м.с. В. Куликова: «На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия ― около 100 тысяч освобождают ежегодно». («КП» от 21 мая 2008 года).

А, собственно говоря, куда потом ежегодно устремляются вся эта сто тысячная «патопсихическая армия» молодых людей? Правильно: юноши устремляются в полицию, а девочки – куда стихия социальная занесёт. И всё то, что произошло в Татарстане, то происходит по всей России. И всё это уже ― из психиатрии.

Мы как то попросили прокомментировать эти данные ведущих психиатров России. Ответ был потрясающим: «Мы этой проблемой не занимаемся». Стали искать: кто же из официальных академических институтов в России этой трагедией последовательно и постоянно занимается. Увы, все заняты поиском «новейших» средств лечения! И что в этом поиске оказалось самым удивительным?

Эффективными средствами лечения различных психических расстройств оказалась терапия трудом, художественным рукотворчеством, рисунком, терапия формирования свободной актёрской речи, каллиграфией, терапия хоровым пением т. д. И мало кто задумывается: все эти истинно развивающие и очеловечивающие ребёнка технологии, которые за вторую половину ХХ столетия были изгнаны из базового учебного плана стали назначаться душевно больным в виде лечебных доз (!?). Вот где настоящее безумие в воспитании и образовании наших детей. В этих условия мы просто были вынуждены искать ответ на этот вопрос в наших многолетних исследованиях по возрастной психофизиологии чувств.

Известно, что основой строительства отечественной системы образования является информационная («мозгоцетрическая») концепция познания мира, названная таким туманным понятием как вербальная. При этом на протяжении всего ХХ столетия целая плеяда гениев посвятила жизнь изучению «психического» мозга, в т. ч. поиску там следов памяти (энграмм). Это И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и другие. В конце концов, большинство из них пришли к неумолимому выводу: в мозгу нет и в принципе не может быть никакой памяти. В частности, Карл Лешли, который потратил более 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, мужественно высмеял свою самонадеянность. К аналогичному выводу пришёл и Нобелевский лауреат Чарльз Шеррингтон:

«Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

Долгосрочное заключение имеющимся трудам в данном направлении сделал Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга». Но самое удивительное здесь то, что почти 150 лет тому назад основоположник научной психофизиологии гений И. М. Сеченов утверждал, что память и мышление у ребёнка имеют чувственно-моторную основу. Эффективность же памяти прямо пропорциональна силе впечатления, а так же глубине ассоциации его с мышечным чувством. И не случайно, что опытные психиатры проверяют состояние психики у людей не по объёму их информационной памяти (кстати, она у них, как правило, намного больше, чем у нормального человека), а по адекватной ориентации во времени и пространстве. При этом И. М. Сеченов утверждал: базовая категория нашего сознания – духовное переживание времени выводится в детстве на основе синтеза чувственного и мышечного чувства. В этих условиях логично было предполагать: прежде чем навязать детям информационно – вербальную косно – неподвижную («седалищную») основу строительства учебного процесса академическая педагогическая наука должна была изучить: как повлияет систематическое и глубокое выключение телесно — моторной активности и мышечного чувства на психическое развитие детей. Увы, таких исследований не было проведено.

Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено следующее. У человека есть внешнее ситуативное (физическое) зрение и внутреннее — духовное (творческое воображение). При этом мы мыслим не теми образами, которые видим в данный текущий момент. Мы мыслим ранее утилизированными в память чувств и «воскресшими» из памяти чувств образами, т. е. мы мыслим внутренним зрением (воображением). И вся наша проблема в том, что такое мыслетворное воображение не даётся ребёнку от рождения. Оно каждый раз с помощью взрослых воссоздаётся заново. Воссоздаётся на основе реального опыта ребёнка. Процесс же воссоздания мыслетворного воображения у ребёнка, по сути, есть процесс творения его духовно-разумной сущности (очеловечивания). И этот процесс требует продолжительного времени и особых усилий как со стороны взрослых наставников, так и самого ребёнка.

Установлено, что в данном процессе задействованы не только основные органы чувств, но и волевая мышечная активность тела. А всё начинается с высокочастотного сканирования зрительно–моторным аппаратом эмоционально значимых образов и сцен окружающего мира (чувственное запечатление). Заметим: фундаментальной физиологией органов чувств установлено: на пути чисто информационно-вербальных (эмоционально не значимых сигналов) имеются фильтры, которые такую информацию не пропускают в мозг. Водительство же сканирующей психогенетической моторики вынесено за пределы собственно зрительного анализатора. Таким водителем зрительно–сканирующих ритмов оказался вестибулярный анализатор.

Выявлено, что эффективность и качество зрительно-сканирующих ритмов возможны только при укоренении на этапах детства совершенной телесной вертикали (осанки). Любое же нарушение осанки вносит ту, либо иную степень хаоса в зрительно–моторные сканирующие ритмы. А это всегда нарушение механизмов адекватного восприятия и утилизации образов мира, а в последующем и хаоса в его представлении.

Особо подчеркнём тот факт, что утилизированные в память чувств образы мира несут в себе лишь память о прошлом. И такая память бывает у животных намного эффективнее, чем у человека. Главной подъёмной силой, которая вырвала человека из низших форм жизни, оказалась воссоздаваемая на этапах детства способность преодоления «цепкой хватки» инстинктивных чувств и прорыва за пределы рефлекторно–моторной ситуативной реактивности. Вырваться и устремиться в отсроченное предчувствуемое будущее время.

Установлено: такую базовую духовную сущность стало нести творческое воображение. При этом, оно взращивается из утилизированных в память чувств образов мира с помощью их преображения в конструкторском и художественном рукотворчестве. А вот прояснение этих образов в голове (воскрешение в разуме) происходит за счёт слов, глубоко ассоциированных с этими образами мира. Таким образов был выявлен троичный код в формировании полноценной системы духовного мироотражения (миропредставения), т. е. того, что мы называем психической сферой: запечатление образов классического реализма; преображения их в рукотворчестве и воскрешения с помощью ассоциированных с ними слов.

Установлено: дальность «полёта» в пространство и будущее время на символических крыльях творческого воображения оказалась прямо пропорциональна тому мышечному чувству, с помощью которого было освоено это пространство. А вот богатство воображаемых творческих образов оказалось прямо пропорционально богатству образов, сотворённых собственными руками.

В целом, выполненными под нашим руководством исследованиями (а раньше неграмотные народы это знали лучше нашего) установлено: ребёнок физически, творчески и интеллектуально, а в конечном итоге духовно — психически может развиваться только на основе совершенствования собственного чувственно-мышечного опыта. Развитие ребёнка заканчивается там, где заканчивается собственный опыт. Анализ же выполненных за полвека школьных реформ, а так же современного базового учебного плана убеждает в главном: проводимые реформы были направлены на единственную цель – изгнание из учебного процесса собственного опыта. Объём полученного в школе опыта за весь период так называемого образования практически равен нулю.

Более того, современное школьное образование подменило волю и стремление ребёнка к собственному впечатлению, к собственному мышлению, к собственному принятию решений и собственным действиям, на основе которых он может развиваться духовно-психически на волю учителей и родителей, опирающихся на принуждение, давление и наказание. Таким образом, школа – это государственный институт такого воспроизводства новых поколений народа, при котором за период взросления и так называемой учёбы у них во многом атрофируется собственная воля, собственное мышление, собственная ответственность за собственное принятие решений. И вместо этого оформляется психопрограммированный тип мышления с потерей способности самостоятельно мыслить, а в итоге принимать самостоятельные решения.

Так школьный молох через принудительную информатизацию ломает сообразный духовной свободе ребёнка собственный поисково-творческий динамический стереотип, отсекая у целых поколений народа самое главное, что возвысила нас над миром животной жизни ― способность к творческому мышлению и самостоятельному суждению.

При этом, школа формирует чуждую природе духовно свободных людей психозависимость и угасшую способность к творческому критическому анализу, или как пишут СМИ, «Маленькие роботы» («Педагогический вестник», №12(267), 2001); «Рабство псевдознаний» («Учительская газета», №1 от 10.01.95); «Я ― зомби! Так называют себя люди, внезапно потерявшие память, которых случайно находят по всей России» («Комсомольская правда» 10.12.2002); «Зомби из 3“A”» («Московский комсомолец», 04.04.2002) и другие.

И это всё не просто эмоциональные высказывания. В частности нашими исследованиями установлено: при таком «образовании» только за трёхлетний период у детей продуктивное творческое воображение угасло в 2 раза, образная целостность в мироотражении ― в 4 раза, пространственно–временные характеристики воображения ― в 2 раза. При этом формализм механического (запрограммированного) мышления возрос в 3 раза (М. А. Ненашева, 1998). Угасание же пространственно-временных параметров в духовном миропредставлении ― есть не что иное как постепенный переход на животный рефлекторно-моторный строй психики. Так что не случайно отставной профессор университета Индианы (США) Pletsch, Ph.D вербальный интеллект Iq назвал интеллектом зверя.

Наиболее же частыми симптомами психических расстройств у школьников стали шизоподобные нарушения. Это деградация ассоциации между словом и чувственно-образным его содержанием. Это дезорганизация и распад целостного сюжетно-образного миропредставления. Это виртуализация представлений. Это угасания чувства жизни на фоне оформления синдрома «чёрного солнца», холодного («стеклянного») взгляда. Это судорожная импульсивность и угловатость речи, почерка, сочетающаяся с так называемым синдромом гиперактивности и дефицита внимания. Это виртуализация представлений на фоне бесчувственности к другой жизни. Это запредельный страх и стресс при вхождении в реальную жизнь и другие (более подробно см. в нашей монографии «Школа возрождения, или вырождения». М.Самотека. МИД. «Осознание». 2012).

Полученные данные позволяют, наконец, объяснить причину тех раскатов грома, которые уже прогремели над современной информационно ориентированной «книжно-седалищной» цивилизацией. В частности проф. Иттен ― известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Лунде (1955) и Гааге (1957) ― оценивая весь комплекс симптомов угасания художественно-творческих способностей у детей и связанную с этим перспективу эволюции нашего разума, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик (!!!) Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают разразившийся в современной цивилизации невиданный процесс «расчеловечивания» на этапах детства человека.

Оценивая всю ситуацию с угасанием творческого воображения у детей, Луи Машар (1955) пришёл к неумолимому выводу о надвигающейся всеобщей трагедии ― трагедии искажения духовно-психического лика человека в современной технической цивилизации.

Характерны в этом отношении заключительные слова президента общества ИНЗЕА ― доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили общее мнение о судьбе цивилизации: «Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизаци».

К сожалению, обращение Международной конференции по народному просвещению, состоявшееся в Женеве (1955), к министрам народного образования мирового сообщества так и осталось воплем в степи пустынной.

И только с этих позиций и можно осознать значение той альтернативной (в плане психофизиологической эргономики организации и проведения учебного процесса) модели образования, краеугольные камни который были заложены под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР (СО РАМН ― в настоящее время). Программа утверждена министерством здравоохранения РФ. И, как того требует законодательство РФ, имеет положительное заключение Роспотребнадзора РФ. Базовая же технология проведения урока на основе прямостояния и ориентировочно-поисковой активности включена в новый СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях». Различные фрагменты данной программы внедрили около 4000 образовательных учреждений. К сожалению, внедрили не на основе государственной политики, как это должно быть в «нормальном» государстве, а на основе энтузиазма отдельных директоров образовательных учреждений и рядовых учителей.

Положительные результаты на телесное, эмоциональное, волевое и психическое развитие детей отражены в различных экспертных заключениях научных организаций РАН, РАМН, материалах конференций и форумов, в частности ― трёхтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» (М. «Ключ ― С». 2005 г.), сборнике «Раздельное обучение мальчиков и девочек: наука, методика, результаты» (материалов1-й Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы поло-личностного (гендерного) образования в России», М. 2009 г.), сборнике Совета Федерации «Актуальная проблема внедрения здоровьеразвивющей педагогики» (материалы международного симпозиума «Образование в Европе для гармоничного развития учащихся», М. 2011 г.).

В.Ф. Базарный

Опубликовано

Подготовлено для «Центра Распространения и Внедрения Здоровьесберегающих технологий»

www.zst-center.ru